Карпунькина Т.Н., Алафировская Н.В. КОНЦЕПЦИЯ ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИОТЕРАПЕВТИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА

 

КОНЦЕПЦИЯ ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИОТЕРАПЕВТИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА
ДЛЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

 

Т.Н. Карпунькина, Н.В. Алафировская

«Ну откуда, скажи, такие странные дети

С этим волчьим свинцом в глазах?»

-Из песни А.Макаревича «Я так устал на войне»

 

ПРОБЛЕМА ПОТЕРЯННОСТИ ВО ВРЕМЕНИ

Рождение образовательного времени – основное предназначение социотерапевтического (по О.В. Лукьянову) пространства. Много лет идет спор о том, что и как нужно «дать» детям, и мало кто догадывается спросить, что хотят «взять» дети. Современный прогресс жестко обозначил безысходность образовательной системы: есть пространство реализации образовательных программ и отсутствует пространство образования детей. Дети стали заложниками самореализации как родителей, так и педагогов. - (Не)успешность усвоения чужой детям, педагогам и родителям образовательной программы воспринимается как социальная (не)состоятельность. Абсурдно возлагать надежду на рождение образовательного времени в таких условиях. В лучшем случае это трата времени на получение «форма»льного разрешения участия в «форма»льной социо-культурной жизни. Право жить подлинной жизнью завоевывается вне образовательных учреждений и вопреки им. Тенденция постоянных ре«форм» в образовательной системе свидетельствует о поиске новых средств и методов. Однако проблема, на наш взгляд, кроется не в «форме» образования, а в его смысле. Реальное образование – это динамический процесс и его смысл постоянно рождается. Если смысл зафиксировать, зафиксируется время, оно станет константным, жестким, мертвым. Живое время умирает и рождается каждое мгновение. Удержание прошлого – запрет на будущее. Настоящее время – одномоментное присутствие жизни и смерти. Время умирает, чтобы родиться вновь. Управление временем собственной жизни возможно только при условии осознанного рождения времени.

В современной системе образования отсутствует место для спонтанного, живого опыта рождения знаний. Даже инновационные программы не продвинулись глубже проблем мотивационной сферы и идентификации, путая цель и смысл. Цель – это «Чего хочу?», смысл – «Зачем это именно мне именно сейчас? Чего мне это стоит? Стоит ли?» Цель устремлена из прошлого в будущее, а смысл – рождается каждое настоящее мгновение. Когда рождаются смыслы, множество целей оказывается фикцией и отпадает как шелуха. Отсутствие смысла – отсутствие мужества жить, отказ от личной воли и свободы. Самоопределение невозможно без смыслотворчества, так как успех – это способность «успеть» удовлетвориться жизнью, то есть не только достичь цели, но и вовремя найти основание, свое глубокое «Ради чего?».

Образовательный опыт, на наш взгляд, самый важный для человека, как для него самого, так и для развития человечества в целом. В основе его лежат древнейшие инстинкты (самосохранения, продолжения рода…), но главное, что детерминирует образовательную деятельность современного человека – это духовно-психологическое пространство, в котором она разворачивается. Психологические конструкты самого человека и культурно-исторические условия социума, где он живет, составляют некое поле, требующее от человека какого-то присутствия. Степень присутствия определяет подлинность и аутентичность бытия. С этой точки зрения образовательная деятельность является не только формирующей и развивающей. Фактически образовательный опыт – это опыт жизни, опыт присутствия. Не понимание этого ведет за собой целый ряд проблем как у людей, которые по роду своей профессиональной деятельности занимаются образованием (хотя чаще всего это только так называется), так и у людей, которые «получают» образование (в виде знаний, умений, навыков) вместо образовательного опыта.

Если же рассматривать образовательную деятельность как способ приобретения образовательного опыта, имеет смысл определить границы такого опыта. Прежде всего, следует отметить невозможность его повторения. То есть прожить дважды один и тот же момент нельзя: даже если все внешние условия сохранить, внутреннее состояние повторить невозможно. Следовательно, главное в образовательном опыте – осознание и признание уникальности каждого мгновения жизни и каждого живущего. Такой контекст изначально призывает к ответственному отношению к пространству и времени опыта.

В основании любой деятельности лежит мировосприятие человека, его метаустановки. Деятельность всегда является средством выражения метаустановок. Даже не осознавая этого, человек организовывает свое бытие в мире соответственно своему внутреннему миропониманию. В обыденной жизни человек редко занимается «ревизией» собственных ценностей. Чаще всего ценности «работают» автоматически, на уровне подсознания. Словно внутри есть «компас», направляющий к наиболее естественному для нас действию. До тех пор, пока человек не натыкается на задачу с взаимно исключающими условиями, «компас» уверенно замещает осознанное принятие решения по тому или иному поводу. Акт действия происходит словно сам по себе, без осознанного участия воли человека. В тот момент, когда конфликтуют метаустановоки, происходит преобразование ценностного пространства. «Ревизия» становится неизбежна и именно этот момент человек часто воспринимает как насилие над собой. Чем дольше и сильнее человек сопротивляется развитию, тем болезненнее происходит перенастройка «компаса».
Социальное влияние на развитие метаустановок человека очевидно.

Социальный опыт человека с первых мгновений его жизни обусловливает его личностное формирование. Однако, такое детерминирование собственных желаний внешними мотивами, приводит к потере смысла жизни и очень сильным переживаниям собственной неполноценности, к ощущению, что «жизнь чужая».

Живя рядом, невозможно не влиять друг на друга. Поэтому гуманистические принципы о безусловном принятии и невмешательстве в жизнь ближнего, в этом смысле утопические, противоречащие реальности. На наш взгляд, важно осознание и взятие на себя ответственности за оказываемое воздействие, ясное определение формы и размера психологической «платы». Феномен «платы» - главная составляющая любого образовательного акта в психологическом развитии. Психологическая «платежеспособность» дает силу творить свою жизнь. Образовательный эффект, а иначе факт преобразования духовно-психологического поля проявляется именно через повышение «платежеспособности». Другими словами, человек берет на себя ответственность как за свое воздействие на других, так и собственное подчинение воздействию других воспринимается как собственный выбор. Следовательно, фатальное пространство невозможности влияния на свою судьбу уменьшается, обретается личный, собственный смысл существования. Таким образом, метаустановки человека без личностного ответственного осознания не имеют смысла. То есть, если человек формально демонстрирует одни ценности, а его действия противоречат им, то метаустановки этого человека не являются частью его личности, скорее это социо-установки, и «платить» за них человек не готов.

Современные образовательные технологии призваны интегрировать жизненный опыт в опыт познания, развития спонтанности реагирования, подлинного присутствия в каждый момент жизни как залога успешности и жизнестойкости.

Особенность нашего исследования в том, что мы стремимся понять не столько формально содержательную, сколько смысловую, контекстную сущность образовательной деятельности. Необходимость понимания смысловой составляющей образовательного опыта очевидна. Решения, действия из которых складывается деятельность, раскрывают его человеческую сущность, дают возможность осознать и понять кто он. Специфика образовательной деятельности предполагает взаимодействие нескольких субъектов образовательного процесса. Однако это взаимодействие исследовалось до сих пор, с нашей точки зрения, формально-логически, не затрагивая феномены подлинных встреч учителя и ученика, родителя и учителя, ученика и родителя. Мы хотим постичь сущность образовательного опыта, его истинные возможности и значение для психологического взросления человека.

По мнению П.Г. Щедровицкого, «если мы смотрим с точки зрения развития, то нам надо исходить из того, что гораздо правильнее давать задания в зоне некомпетенции. Потому что это развивает качества, которых у человека нет, а, следовательно, делает его сильнее на следующем шаге. Но весь вопрос в том, где мы можем этим рисковать. В рабочей ситуации – не можем. Поэтому надо создавать то самое пробное пространство, о котором все время говорит Эльконин, и это красной нитью проходит сквозь всю его философию развития. Это пробное, защищенное пространство, в котором человек имеет право на ошибку, на пробу новых функций и, тем самым, на развитие.» [8] Но сегодня речь идет не только о формировании нового типа мышления. Прежде всего, пробное пространство необходимо для испытания своей духовности, душевности, человечности.

Образовательная деятельность имеет огромное значение в развитии государства. Современная реформа системы образования иллюстрирует культуральные особенности построения образовательного процесса. Взаимообусловленность культуры и образования позволяет нам осознать возможности образовательной деятельности в решении социальных проблем. В помощи нуждаются сегодня не только и не столько отдельные люди, сколько общество, социум в целом. Можно предположить, что одна из наиболее явных проблем сегодняшнего дня – зависимость, заложена в культурных ценностях. Время встреч подменено временем столкновений (точек зрения, языков, смыслов). Следовательно, для решения проблемы необходимы средства социо-культурного преобразования.

Почему, на наш взгляд, организация социотерапевтического пространства актуальна именно для старшеклассников (реальные возрастные границы: 13-17 лет)? Можно отвечать на этот вопрос с точки зрения возрастных особенностей, объясняя и обозначая важность данного возрастного периода в жизни человека. Но в нашем случае все гораздо проще - старшеклассники сами сделали запрос на пространство, где «можно чувствовать себя живыми».

Потребность получения опыта подлинной жизни в подростковом и юношеском возрасте вызвана, на наш взгляд, отсутствием реального образовательного пространства в образовательных учреждениях. Пробуя организовать такое пространство, мы столкнулись с несколькими вопросами этического характера:
1. Определение заказчика. Чей запрос необходимо выполнять, когда формируется группа подростков: Родителей, оплачивающих работу? Администрации школы, разрешающей встречаться с родителями и детьми своей школы? Или подростков, непосредственно пришедших в группу? Очень часто, совпадая в формальных словах (например, запрос на самоопределение подростка), реально все три категории заинтересованных лиц хотят совершенно противоположных вещей. Обязательное условие добровольности участия в группе не всегда является достаточным для обеспечения безопасности, так как психологическое манипулирование часто носит скрытый характер. Этический кодекс требует работать только с теми, кто хочет. А как быть с теми, кто разрешает? Можно ли работать с подростком, если родители или педагоги отказываются от образования?

2. Отбор участников. Кто должен решать будет ли полезным участие в группе именно этому подростку? Каковы должны быть критерии отбора? Кому можно, а кому вредно быть «образованным»?

3. Роль ведущего. Заявляя формирование подлинного образовательного пространства, мы предполагаем передачу ответственности участникам группы за смысл и содержание работы группы и личную динамику. Значит ли это, что ведущий «ни в чем не виноват»? Что он – один из… и делит ответственность на равных с другими участниками? «Ведет» ли он на самом деле?
Как ни хотелось нам найти однозначные, понятные ответы на эти вопросы, чтобы чувствовать себя уверенными и защищенными, мы вынуждены признаться, что нам это не удалось. В каждый момент времени, с каждым новым участником отвечать на них приходиться заново с неослабевающим напряжением. Иллюзорность этических законов очевидна. Они не только сами по себе не защищают от насилия, они еще и лгут, что это возможно. Поэтому опираться можно только на те законы, которые рождаются внутри группы в момент рождения образовательного времени.
Таким образом, организация социотерапевтического пространства для старшеклассников преследует как минимум три цели:

научную:
- транспективное исследование экзистенциальных оснований смыслотворчества в контексте личной идентичности и социального самоопределения старшеклассников.
социотерапевтические:
- формирование сообщества старшеклассников, ориентированного на развитие, смыслотворчество, социальную инициативу и ответственность перед временем жизни.
- расширение социо-культурного опыта старшеклассников в контексте индивидуальной траектории достижения социального успеха.
В связи с этим, социотерапевтическое пространство должно решать следующие задачи.


I. Формирование альтернативных условий для проявления инициативы и реализации творческого потенциала старшеклассников:
1.Освоение навыков ответственного поведения.
2.Развивать:
- стремления старшеклассников к самоактуализации, выражающейся в повышении эмоциональной, познавательной и творческой активности,
- мотивацию на сотрудничество, поиск компромисса в конфликтной ситуации,
- способности организации коллективного дела,
- предприимчивость, гибкость и спонтанность как основные составляющие профессиональной успешности в современных условиях.
3.Овладение методами анализа, обобщения и моделирования опыта, прогнозирования развития ситуации.
4.Исследование культурологических оснований в контексте социальных отношений.
II. Улучшение качества жизни старшеклассников и обретение новых социальных навыков:
1.Создание условий для обретения опыта позитивного культурного общения в разновозрастных группах.
2.Расширение сферы познавательной активности.
3.Развитие толерантности в отношениях.
4.Формирование пространства для возникновения инициативных сообществ с целью проведения коллективных творческих мероприятий.
5.Освоение способов саморегуляции и самопомощи в стрессовой ситуации.

ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИОТЕРАПЕВТИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА

Принцип со-ответствия.
Как уже говорилось выше, государственная система образования построена на «обязательности». Социотерапевтическое пространство изначально предполагает добровольность, а значит предлагает взять ответственность уже за присутствие. Следовательно, содержание, форма взаимодействия должны соответствовать запросу каждого из присутствующих и ответственность за это лежит на всех одновременно. В таких условиях невозможно избежать необходимости согласования и сопричастности.

Принцип со-бытия.
Жизнь – цепь событий. Они создают иллюзию потока времени. Внимание к событиям, осознание конкретного времени, конкретных смыслов переводит с абстрактно-философского разговора о жизни непосредственно к жизни. Переход в плоскость действий превращает события в со-бытиё. Совместное преодоление трудностей порождает сотрудничество.

Принцип со-творчества.

Подлинно образовательное время способно родиться только в спонтанности, в открытости опыту. Желание всегда быть уверенным, т.е. решать задачи с заведомо известным правильным ответом, избегание тревоги в ситуации неопределенности, формирует внутренний запрет на творчество. Доверие себе, миру пробуждает инициативу, силу и желание жить. Смыслотворчество – одновременно и процесс, и плод, и основание группового сотворчества.
Принцип со-временности.

Уважение к себе начинается с уважения своего времени. Признание важности времени, его ограниченности и многогранности позволяет надеяться на существование ориентиров «своего» времени. Соотнесение «своего» времени с временами других людей, с культурой и обществом в целом, раздвигает горизонты смыслотворчества и позволяет жить подлинной, аутентичной жизнью. Своевременность – залог удовлетворенности жизнью. Именно это ощущение порождает чувство нужности и важности, преодолевая бессмысленность, временность жизни. Проявление современности отражается на качестве речи, слово становится живым, дорого стоящим. В таком диалоге рождается единоречие – вовремя рожденное слово. Трансспективное исследование помогает обрести новый взгляд не только на настоящее, происходящее прямо сейчас в группе, но и связывает, соединяет времена разных поколений. «Трансспектива – это не ретроспектива (взгляд из настоящего, обращенный в прошлое), не перспектива (проектирование будущего из настоящего). Это такой взгляд, благодаря которому каждая точка на пути развития человечества (неуклонно прогрессивного становления человеческого в человеке) понимается как место сосуществования времен, их взаимопроникновения и взаимоперехода, в котором реализует себя тенденция усложнения человека как системной организации. Каждое такое место интересно тем, что оно располагается в жизненном пространстве конкретных людей, живших в разные эпохи» [1].

Наши решения, действия из которых складывается деятельность, раскрывают нашу человеческую сущность, дают возможность осознать и понять кто мы. Подлинное «Я» возможно постичь только в опыте подлинных встреч с другими людьми. Формальное общение обогащает лишь информативно, оно не способно образовать подлинное «Мы», когда главным становится не содержание (разговора, дела…), а осознание одновременного духовно-психологического присутствия двух «Я». Факт этой встречи неоспорим для нас – мы пребываем в особом состоянии подлинности, мы ощущаем изменения и понимаем свою «инаковость»: и мир, и мы приобретаем другое значение. Именно такие встречи образовывают нас, творчески обогащают наше духовно-психологическое пространство. Подлинность начинается с момента осознания ответственности перед временем жизни - его необратимостью, неповторимостью и конечностью. Ощущение себя по-настоящему живым проявляется в постижении экзистенциального смысла свободы - неизбежность платы и активность как форма познания мира, себя, личной свободы.
Образование здоровьесозидающей культуры, обретение опыта самосотворения – вот что, таким образом, составляет смысл образовательной деятельности.

Человек никогда не бывает статичен, он всегда находится в процессе становления. Таким образом, как свободное существо человек ответственен за реализацию как можно большего числа возможностей, он живет по-настоящему подлинной жизнью, только если выполняет это условие. Следовательно, с экзистенциально-гуманистической точки зрения, поиск подлинного существования требует чего-то большего, чем удовлетворение биологических потребностей и сексуальных или агрессивных побуждений. Люди, отказывающиеся от становления, отказываются расти; они отрицают, что в них заложены возможности полноценного человеческого существования. Тот, кто отказывается принять вызов и создать достойную жизнь, полную смысла, совершает то, что экзистенциалисты называют предательством. Тот, кто предал свою человеческую сущность, не в состоянии решить основные вопросы своего существования. Кто я? Моя жизнь имеет смысл или она абсурдна? Как я могу реализовать мою человеческую природу, даже если я навеки один в этом мире? Вместо этого он видит смысл своей жизни в слепом подчинении ожиданиям общества, и о нем говорят, что он живет неподлинной жизнью (он неаутентичен).

Единственная «реальность», известная кому-либо, это реальность субъективная, или личная, но не объективная. Такой взгляд можно охарактеризовать в сжатом виде как феноменологическое, или «здесь-и-сейчас» направление. Теоретические построения и внешнее поведение являются вторичными по отношению к непосредственному опыту и его уникальному опыту и его уникальному значению для того, кто его переживает. Так, Маслоу напоминал нам: «Ничто не заменит опыт, совершенно ничто». [2]

Особое значение имеет опыт переживания и преодоления критических ситуаций. Сознательный уход от свободы в подростковом возрасте обусловлен, прежде всего, мотивацией избегания неудач. Отказ от социальной активности позволяет вытеснить экзистенциальное чувство вины за отвергнутую возможность. Критические ситуации бросают вызов нашим возможностям, заставая нас врасплох, заставляя тем самым искать новые основания жизни, разрушая стереотипное поведение. Таким образом, образование человека, как опыт подлинного становления невозможно без разрывов духовно-психологических связей, поиска, смятения, потери, отчуждения от прошлого опыта, доверия будущему, себе и миру.

Качество жизни человека (его здоровье, активность, успешность, увлеченность…) напрямую зависит от качества процесса самостановления. Расширение внешнего социо-культурного пространства влечет за собой неизбежные внутренние изменения. Таким образом, процессы самопознания, самопонимания, самоопределения запускают внутренние, естественные механизмы самосохранения и самосовершенствования, выполняя тем самым развивающую, профилактическую и реабилитационную функции.

 

ОПИСАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ЛИЧНОСТНОГО ВКЛЮЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Понимая опыт любого человека как уникальный, невозможный к повторению, следует пояснить что мы имеем в виду под социально-психологической технологией. Технологизация образовательного процесса в обычном смысле ведет к деиндивидуализации, стандартизации и позволяет охватывать большие массы людей. Главным критерием оценки эффективности такой технологии являются количественные показатели формальных, стандартизированных проявлений.

Трансляция любого опыта лишает его уникальности, если он не подвергается личностному переосмыслению и преобразованию. Передать опыт невозможно, но встретиться с чужим опытом не только можно, но и неизбежно. Таким образом, технология личностного включения в образовательную деятельность - не статический набор методов и приемов, ведущих к определенной цели, а содержательное осмысление творческого поиска: как, с помощью чего возможно в каждой конкретной ситуации, с каждым конкретным человеком найти путь к подлинной преобразующей встрече. Главное предназначение данной технологии - способствовать повышению социальной активности, творческой инициативы и выработке гражданской позиции учащихся.

 

ОСНОВНЫЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА

Встреча.

Потенциальные возможности встречи как социально-псхологического средства личностного включения в образовательную деятельность трудно переоценить. У каждого в жизни случаются судьбоносные встречи, наполняющие нашу жизнь новым смыслом. В контексте использования встречи как средства в границах экзистенциального опыта следует уточнить, что подлинную встречу невозможно запланировать или смоделировать. Для подлинной встречи необходимы прежде всего добровольное согласие на риск встретиться, доверие и открытость опыту и спонтанный творческий поиск средств. Встреча всегда именно случается. Гарантировать ее невозможно. Вероятность встречи повышается, когда встречающиеся способны вести разговор "на одном языке". Выработка единого языка общения значительно облегчает понимание, но увеличивает риск формализации общения. Поэтому важно удержание личностного ценностного контекста.

Жизнь.

Жизнь - это процесс осмысленного преобразования ситуации. Быть человеком - значит быть в пути. Ценность жизни невозможно постичь, размышляя о ней. Необходимо непосредственное включение человека со своими задатками и способностями, чувствами и желаниями в реальную жизненную ситуацию, творческое отношение к ней, обогащая себя и окружающий мир, принимая и отдавая. Смысл - это своеобразный контракт с жизнью, согласно которому человек душой и телом посвящает себя тому, что для него важно. Жизнь всегда открыта для изменений, и мы всегда находимся в ожидании. Жизнь предоставляет нам свободу решать, как к ней относиться: пассивно ожидая от нее подарков и случайного исполнения своих желаний или активно преобразовывая.

Кризис.

Культурно-исторически сложилось стремление человека избегать кризисы. Сопротивление настолько велико, что порой единственно целью жизни является сохранение стабильности, покоя, комфорта. Однако без кризисов невозможно преобразование. В подростковом возрасте естественная потребность в развитии достигает особенно большой активности. Обыденность жизни воспринимается остро негативно. Повышается конфликтность. В связи с этим, подросток будто нарочно провоцирует кризисы в своей жизни, характеризующиеся эмоциональным напряжением, растерянностью, рассогласованием ранее стабильных установок и приоритетов. Актуализация конфликтов, не вытеснение, а позитивное преобразование ситуации дает нам возможность разрешения внутренних конфликтов, увеличивает эмоциональную устойчивость человека перед непредсказуемостью жизни. Открытость опыту способствует развитию. Хотеть развиваться, изменяться - значит хотеть жить.

Выбор. Человек вынужден каждое мгновение жизни делать выбор из имеющихся у него возможностей. Не осознавая этого, кажется, что жизнь решает за нас. Создавая пространство неизбежности выбора в социо-культурных рамках, возникает необходимость принятия ответственности. Осознание психологической платы за выбор расширяет потенциальные возможности человека. Платежеспособность значительно раздвигает личные границы, позволяет управлять собственной жизнью.

Любая деятельность осознанно или неосознанно совершается человеком в пределах его духовно-психологического пространства, детерминированного культурными особенностями социума. В результате образовательной деятельности должен обретаться образовательный опыт, представляющий собой опыт преобразования духовно-психологического пространства посредством подлинных встреч с другими людьми. Попробуем наглядно представить как выглядит духовно-психологическое пространство человека.


МОДЕЛЬ ДУХОВНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА

Рассмотрим феномен «бытия в мире», являющийся центральным в экзистенциальной теории, в контексте духовно-психологического пространства. С нашей точки зрения, именно он позволяет нам понять феноменальную целостность человека.
Исследуя мироощущение разных людей, мы столкнулись с тем, что взаимоотношения человека с миром обусловлены, прежде всего, его опытом столкновения противоположных по эмоциональному восприятию (приятно - неприятно) наиболее значимых базисных составляющих духовно-психологического пространства, а именно доверия и страха (психологическая составляющая), прошлого и будущего (духовная составляющая).
Описывая свои переживания, люди однозначно говорят об одновременности переживания доверия или страха относительно себя и мира. Невозможно доверять миру и не доверять себе или бояться себя и не бояться мира. Переживание доверия и страха являются архитипическими, уходящими в очень глубокое коллективное подсознательное. Крайняя степень доверия описывается как умиротворение, слияние с природой, единение, растворение до небытия. Крайняя степень страха противоположна по оценке - это паника, безысходность, угроза разрушения, неизбежность смерти.
Время в духовно-психологическом пространстве предстает как ценностное переосмысление опыта переживания. Доверие и страх преломляются через восприятие времени, и формируется особое пространство, в котором опыт трансформируется в конкретные ценностно-аффективные константы. Будущее и прошлое мы воспринимаем не формально-хронологически, а как направленность духовно-психологических действий относительно прошлого и будущего.

Доверие и страх представляют собой противоположности и в точке пересечения этих переживаний неизбежно столкновение, характеризующееся напряжением, растерянностью, рассогласованием ранее стабильных установок и приоритетов. Именно этот процесс (а переживание, как уже говорилось ранее, мы понимаем именно как динамический процесс, разворачивающийся во времени, а не как застывшее, схваченное состояние) соответствует ясному осознанию себя в настоящем. Прошлое и будущее как бы исчезают из внимания человека, и он полностью поглощен переживанием и одновременно осмыслением внешних обстоятельств, сопровождающих его. По словам людей, это похоже на неожиданное пробуждение в незнакомом месте, когда отсутствует какое-либо понимание «как?», «с какой целью?» и «куда?» тебя занесло. Ощущение себя слепым котенком, впервые открывшим глаза, словно старый мир («мир, где были только запахи») умер, а новый еще окутан туманом неизвестности. Однако отчетливо осознается неизбежность трансформации, качественного преобразования духовно-психологического пространства, смысловой составляющей «бытия в мире».
Наиболее часто люди, переживающие столкновение доверия и страха, для обозначения момента столкновения используют слово «кризис». Мы решили также использовать этот термин, тем более, что в трактовке Ф.Василюка описание этого термина соответствует нашему пониманию происходящего с людьми.

Условно духовно-психологическое пространство делится на четыре сектора: доверие к будущему представляет собой пространство веры, доверие к прошлому – уверенности, страх будущего – неуверенности, страх прошлого – безверие. (Рис.1)
Очевидно, что сектора между собой также вступают в попарно-противоположные отношения. Каждый из секторов имеет особое значение для любой деятельности человека. Например, сектор уверенности – это сектор накопления и сохранения опыта в виде убеждений, знаний, умений, навыков, пространство культурных традиций, апробированных во времени.

Противоположный по диагонали сектор - сектор неуверенности – проверка убеждений на прочность, сомнения, тревожное ожидание.
Сектор веры - это пространство формирования идеалов, устремлений к совершенству, отрыв от реалистичной прагматичности, мечты и идеи.
Сектор безверия характеризуется переживанием разочарования, пессимистическим отношением к себе и миру, отсутствием устремлений и желаний, депрессивным эмоциональным фоном.

«Застревание» в любом из этих секторов влечет за собой неадекватное восприятие действительности и формирование особого невротического типа личности. Человек, «застрявший» в секторе уверенности стремится всеми силами избежать ситуаций, подвергающих сомнению их опыт. Он воспринимает процесс взаимодействия с миром как предсказуемый, уложенный в жесткую систему. У такого человека низкая толерантность к неожиданностям. Любое несоответствие внешнего мира его ранее сложившимся установкам вызывает сильное переживание, поэтому в структуре личности присутствует система защит, слом которой ведет к срыву.

«Застревание» в секторе веры делает человека фанатом, живущим в иллюзорном мире, поклоняющимся идеализированным, оторванным от действительности образам. Идолопоклонство в любом виде разрушает в структуре личности восприимчивость к происходящему. Значимыми делаются воображаемые образы, которые не всегда имеют земное воплощение.
«Застревание» в секторе неуверенности ведет к постоянным сомнениям, невозможности сделать выбор, неоднозначности и конфликтности внутренних установок. Везде и во всем видятся противоречия, несоответствия. Пародоксальность мира воспринимается болезненно и принятие ответственности невозможно.

В секторе безверия человек «застревает» во время глубокой депрессии. Смысл существования человека разрушается. Именно этот сектор наиболее опасен суицидальным исходом.
Опыт показывает, что люди чувствуют маятниковые, пульсирующие перемещения из одного сектора в другой. При этом «застревание» в одном из секторов сравнивают с образом растянутой резинки. Чем больше амплитуда и время натяжения, тем больнее и резче происходит перемещение в диаметрально-противоположный сектор.
Однако существует еще одна крайность. «Застревание» в точке кризиса. В таком случае пульсация прекращается, а пространство настоящего вытесняет поле «жизни» и, образно говоря, набухает. Повисает ситуация неопределенности, растерянности. (Рис.2)

Культурно-исторически сложилось стремление человека избегать кризисы. Сопротивление настолько велико, что порой, жизнь приобретает единственное значение – сохранить стабильность, покой, комфорт. Для такого человека развитие становится невозможным. На всех осях можно отметить точку, за которой наступает духовно-психологическая «смерть», т.е. отсутствие стремления к каким-либо изменениям. Это значит, что в духовно-психологическом пространстве присутствует поле ригидности - еще одна разновидность невротизации. Построение внутреннего барьера, целью которого является неосознанное стремление вытеснения кризиса из сознания, проявляется в невозможности человека описать свои чувства в ситуации «здесь и сейчас». У него как бы отсутствует настоящее. Перемещение из одного сектора в другой в таком случае происходит по внешнему кругу. Убеждения из сектора уверенности могут преобразовываться в идеалы, затем подвергаться сомнениям и заменяться другими, однако это происходит как бы «само собой», без волевого участия человека и не воспринимается им как изменения. Человек словно застывает в духовно-психологическом плане. Его восприятие себя и мира кажется ему неизменным, хотя эмоциональный фон имеет очень большую насыщенность и противоречивость. Он шарахается из крайности в крайность, не задумываясь о причинах. При этом, чем сильнее он стремится сохранить стабильность, тем сильнее внутренняя тревога и беспокойство. (Рис.3)

Таким образом, духовно-психологическое пространство здорового человека, способного к развитию представляет собой пульсирующее перемещение из одного сектора в другой, с обязательным возращением в точку кризиса для выхода на новый виток развития. Чем меньше сопротивление человека перед кризисом, тем менее болезненно он протекает, и тем больше возможностей открывается для человека. (рис.4)

ВИДЫ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАМКАХ СОЦИОТЕРАПЕВТИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА

Рефлексия (осознание ситуативного контекста, социо-культурных связей, собственной перспективы),
Идентификация (соотнесение внутренних и внешних проявлений себя, поиск имени, формирование образа себя и мира),
Исследование (анализ и обобщение опыта),
Проектная деятельность (самовыражение в каком-либо личностно значимом деле),
Смыслотворчество (ранжирование ценностей, образование и постижение новых смыслов деятельности и жизни),
Самоуправление (самостоятельный выбор траектории, средств, путей достижения цели, ответственность за свой выбор).


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

«Современное образование нуждается не только в формальных и существенных основаниях. Необходимы основания экзистенциальные (экзистенция – жизнь в момент ее обновления, возникновения; жизнь как процесс; конкретная жизнь, порождающая живое существо). Экзистенциальные основания позволяют понять смысл, знание, действительность в терминах «моей» жизни, позволяют присутствовать не просто в бытии, а в «здесь бытии». [3] Социотерапевтическое пространство – это место и время рождения образовательного опыта в экзистенциальном понимании. Это время транспективного исследования; духовного, душевного, человеческого исцеления; исцеления процесса жизни как отдельно взятого человека, так и сообщества в целом.

Есть ли необходимость искать ответы на вопросы, с заведомо непостоянным ответом? На наш взгляд, есть. Но только при одном условии – когда деятельность человека построена на любви. На любви к людям, к миру, к Богу. Любовь – энергия, дающая силы доверять и верить, понимать, прощать, вдохновлять, …жить. Любовь – это безусловность, бескорыстие, спонтанность. По Ап. Павлу, любовь есть совокупность совершенств: милосердия, благости, смиренномудрия, кротости, долготерпения, прощения, дружелюбия. «Бог есть любовь». А. Алексейчик возможность любовного отношения к человеку видит «через познание личности, признание его уникальности, искры Божией в нем, образа Божьего, через сочувствие, заботу; прощая и ища прощения, примиряясь… И чудесным образом, в любви особенно, мы получаем то же, что даем сверх того… Не требуя…Начинаем жить многими жизнями…И становимся милосердными (вместо равнодушными), смиренномудрыми, кроткими, (вместо гордыни и озлобления)».[4] Любовь – это мировосприятие, способ жизни, отношение к себе и миру, возможность примирения с непредсказуемостью жизни. Только любви подвластно превращение страха в трепет, только она способна побуждать творить.

Деятельность – способ, средство выражения любви. Чувство любви, преобразованное в конкретные действия становится осязаемым, осознаваемым, поддающимся описанию. Образовательная деятельность – средство формирования образа жизни. Отсутствие такого образа делает жизнь хаосом, «без-образием».

Естественным путем мы подошли к самому главному основанию наших действий – к смыслу жизни. Великое таинство человеческого предназначения приоткрывается в момент рождения образовательного опыта, когда присутствуют три главных характеристики человека, ставящие его на одну ступень с Творцом: духовность, свобода и ответственность.

Интересно, что в Библии, притча о первом грехе человека связана с плодом дерева познания добра и зла. Наши размышления приводят к тому, что появление нравственных категорий связаны с желанием оценивать, судить себя или других. В этом смысле нравственность вступает в противоборство с духовностью человека, т.е. его стремлением любить. Социальные и нравственные нормы поведения человека ограничивают его свободу и, как это не парадоксально, ответственность. Чем более человек вынужден подчиняться общепринятым правилам «хорошего» поведения, тем менее он индивидуален, тем меньше его возможность раскрываться, познавать себя и мир, и тем сильнее проявляются тенденции к деструктивному поведению, как способу обретения себя, отстаиванию своего права быть самим собой, права на свободный выбор способа жизни и ответственности за этот выбор. Истинная духовность, безусловная любовь – это, однако, не отрицание нравственности вообще, а вера в позитивное начало каждого человека, понимание субъективности нравственных категорий, ведь понятия «добра» и «зла» относительны. Одно и то же событие может быть одновременно добром и злом. Как бы человек не старался быть объективным в своих нравственных оценках, неоднозначность происходящего, многогранность человека и окружающего мира, постоянное развитие жизни и ценностных ориентаций делает нравственные категории динамичными, зависящими от времени. Следовательно, чем более консервативен человек, воспитанный в авторитарном, подчиняющем режиме, привыкший воспринимать нравственные категории как нерушимые, святые догмы, тем менее способен он к собственному росту и тем более он будет препятствовать росту других. Отношение же к нравственным установкам, как к части собственного Я, а, следовательно, как к установкам, способным развиваться и видоизменяться, способствует, на наш взгляд, большей свободе человека, искренности самовосприятия и стремлению к самосовершенствованию, взятию на себя ответственности за свою жизнь и право на уникальность.

С нашей точки зрения, ощущение целостности возможно только тогда, когда одномоментно происходит осознание, «схватывание» своего переживания через тело, эмоции, коммуникации, мысли; постижение причинно-следственных связей и себя как части эко-системы; свои принципы, идеалы, верования; собственную ответственность и свободу. «Все это – Я, Мое бытие в Мире». Отторжение чего - либо в себе или в окружающем мире разрушает ощущение целостности, заменяет его ощущением инородности, чуждости, ненужности, бессмысленности. Так, например, разобщение с телом, игнорирование, вытеснение из сознания сигналов в виде вибраций, неприятных ощущений, боли, не дает человеку возможности вовремя перестроить свое отношение к происходящему, принять ответственность, осознать саморазрушительную тактику реагирования и избежать заболевания. Целостное восприятие, в основе которого лежит безусловное принятие, любовь к себе и окружающему миру, дает возможность жить подлинной жизнью, жизнью без предательства по отношению к себе самому. Потерянность сменяется осмысленностью, творчеством, зарождением живого времени, времени конкретной жизни.


ЛИТЕРАТУРА

1. Клочко. Щит Персея и круг Хомы: психоисторический этюд // Сибирский психологический журнал. 2004. № 19 с. 11-18
2. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. – М.: изд-во «Смысл», 1999. – 435с.
3. Лукьянов О.В. Можно не скучать. Введение в экзистенциальное образование.//Сибирь. Философия. Образование. 2002.№6. с. 74
4. Алексейчик А. Интенсивная терапевтическая жизнь. – НПЖ, 1999, №1,2.
5. Бьюдженталь Д. Наука быть живым: Диалоги между терапевтом и пациентами в гуманистической терапии. / Пер. с англ. А.Б.Фенько.- М.: Независимая фирма «Класс», 1998. – 336 с.
6. Василюк Ф.Е. Психология переживаний (анализ преодоления критических ситуаций). – М.: Издательство МГУ, 1984. – 221с.
7. Лэнгле А. Жизнь, наполненная смыслом. Прикладная логотерапия. – М.: Генезис, 2003. – 128 с.
8. Щедровицкий П.Г. Игра, пространство игры, постановка задачи по оргпроектированию…// Архив ШКП – http://www.shkp.ru/lib/arhive/humanitarian/2000/4

Вестник Томского государственного университета, № 286. Март 2005.

 
Joomla SEF URLs by Artio
Выберите, пожалуйста, один или несколько разделов информации, которые Вас интересуют:

 

Закрыть окно