Дорожные знаки

 

 dorozhnye znaki

Дорожные знаки

или место психолога в образовательной деятельности

 

 Карпунькина Т.Н.

 

Путникам.

 

Долог ли короток путь – как распознать? Порой сходишь до соседнего подъезда, и уже притомился. А то бегаешь целый день, кучу дел переделаешь – сил не убавляется.

Дорога у каждого разная – у кого ухоженная,  гладкая, идти по такой – одно удовольствие. Смотришь вокруг – не налюбуешься. 

А у других – дорога полна опасностей. То поворот, то косогор, как в песне поется.

Помогая видеть, слышать, чувствовать, психолог словно учит дорожной грамоте, умению распознавать предупреждающие, запрещающие, разрешающие… знаки, расставленные самой жизнью. В этом смысле, психолог становится попутчиком. Он не знает куда идти, ведь это Ваша дорога, он не знает как, ведь силы у вас разные, но он знает что Вам может помочь в пути. Смысл психологической помощи и образовательной деятельности совпадает в главном: их призвание помочь человеку быть здоровым, счастливым, богатым, а значит мудрым. А кто посмелее, тот сам проложит новую дорогу, сумеет выбрать кратчайший безопасный путь к своей мечте. Творить жизнь – быть автором своей дороги. Именно тем путникам, которые хотят идти лишь по своему пути или помогать другим, не сбиться с дороги, написана эта книга. Это не путеводитель. Скорее это путевые заметки на полях жизни.

Образовательная деятельность как опыт жизни.

Испокон веков знахари, философы, а затем педагоги и психологи стремятся понять как «образуется» человек, его духовно-психологическое пространство, что лежит в основе его тех или иных желаний, проявляющихся в какой-либо конкретной деятельности. Особенно актуально понимание человеческой природы в кризисные периоды развития человечества. Нестабильная внешняя обстановка выбивает человека из обычного ритма в жизни, устаревают его прошлые установки и человек вынужден психологически «образовываться» заново. Образовательный опыт, на наш взгляд, самый важный для человека, как для него самого, так и для развития человечества в целом. В основе его лежат древнейшие инстинкты (самосохранения, продолжения рода…), но главное, что детерминирует образовательную деятельность     современного человека – это  духовно-психологическое пространство, в котором она разворачивается. Психологические конструкты самого человека и культурно-исторические условия социума, где  он живет, составляют некое поле, требующее от человека какого-то присутствия. Степень присутствия определяет подлинность и аутентичность бытия. С этой точки зрения образовательная деятельность является не только формирующей и развивающей. Фактически образовательный опыт – это опыт жизни, опыт присутствия.  Не понимание этого ведет за собой целый ряд проблем как у людей, которые по роду своей профессиональной деятельности занимаются образованием (хотя чаще всего это только так называется), так и у людей, которые «получают» образование (в виде знаний, умений, навыков) вместо образовательного опыта.

Актуальность этой проблемы подтверждается, прежде всего, осознанием несостоятельности современной системы образования в формировании так называемого будущего. Недавний перестроечный конфликт системы образования и государства очень красочно показал главную проблему: обучающая система по принципу «делай как я» способствует формированию ригидных жизненных установок, следовательно снижает толерантность к неожиданностям . Поэтому и досталось от общества педагогам: «не научили меня тому, что для меня важно». Отсутствует опыт присутствия, опыт  ответственности и свободы, опыт подлинности. Осложняется все еще тем, что такого рода опыт отсутствует и в большинстве семей. И остается человек со своими душевными исканиями и страданиями в одиночестве, по мере возможности вытесняя их до поры до времени.      А что это за пора – знакомо каждому. Человек утрачивает способность контроля над своими эмоциями, смысл жизни теряется и захлестывает его  уныние и желание расквитаться с жизнью или переполняют страхи, ненависть.

Особенность нашего исследования в том, что мы стремимся понять  не столько формально содержательную, сколько смысловую, контекстную сущность деятельности вообще  и образовательной деятельности в частности.

Необходимость понимания смысловой составляющей образовательного опыта очевидна. Наши решения, действия из которых складывается деятельность, раскрывают нашу человеческую сущность, дают возможность осознать и понять кто мы. Подлинное «Я» возможно постичь только в опыте подлинных встреч с другими людьми. Формальное общение обогащает лишь информативно, оно не способно образовать подлинное «Мы», когда главным становится не содержание (разговора, дела…),  а осознание одновременного духовно-психологического присутствия двух «Я». Следовательно, происходит преобразование духовно-психологических пространств. При этом не важно фактическое время и пространство для такой встречи. Расстояние может быть огромным, встретиться можно через века. Факт этой встречи неоспорим для нас – мы пребываем в особом состоянии подлинности, мы ощущаем изменения и понимаем свою «инаковость»: и мир, и мы приобретаем другое значение. Именно такие встречи образовывают нас, творчески обогащают наше духовно-психологическое пространство. Специфика образовательной деятельности предполагает взаимодействие нескольких субъектов образовательного процесса. Однако это взаимодействие исследовалось до сих пор, с нашей точки зрения, формально-логически, не затрагивая феномены подлинных встреч учителя и ученика, родителя и учителя, ученика и родителя.  Мы хотим постичь сущность образовательного опыта, его истинные возможности и значение для психологического взросления человека.     

 Нравственно-социальные аспекты образовательной деятельности мало исследованы. Люди осознают огромное значение образовательной деятельности в  развитии государства. Современная реформа системы образования иллюстрирует культуральные особенности построения образовательного процесса. Взаимообусловленность культуры и образования позволяет нам осознать  возможности образовательной деятельности в решении социальных проблем. По мнению многих психологов, в помощи нуждаются сегодня не только и не столько отдельные люди, сколько общество, социум в целом. Можно предположить, что одна из наиболее явных проблем сегодняшнего дня – зависимость, заложена в культурных ценностях. Следовательно, для решения проблемы необходимы средства социо-культурного преобразования.    

Модель духовно-психологического пространства.

Рассмотрим  феномен «бытия в мире», являющийся центральным в экзистенциальной теории, в контексте духовно-психологического пространства. С нашей точки зрения, именно он позволяет нам понять феноменальную целостность человека.

Исследуя содержание личностных мифов, мы столкнулись с тем, что взаимоотношения человека с миром обусловлены прежде всего  его опытом столкновения противоположных по эмоциональному восприятию (приятно - неприятно)  наиболее значимых базисных составляющих духовно-психологического пространства, а именно доверия и страха (психологическая составляющая), прошлого и будущего (духовная составляющая).

Описывая свои переживания, люди однозначно говорят об одновременности переживания доверия или страха относительно себя и мира. Невозможно доверять миру и не доверять себе или бояться себя и не бояться мира.  Переживание доверия и страха являются  архитипическими, уходящими в очень глубокое коллективное подсознательное. Крайняя степень доверия описывается как умиротворение, слияние с природой, единение, растворение до небытия. Крайняя степень страха противоположна по оценке, это: паника, безысходность, угроза разрушения, неизбежность смерти. 

Время в духовно-психологическом пространстве предстает  как ценностное переосмысление опыта переживания. Доверие и страх преломляются через  восприятие времени, и формируется особое пространство, в котором опыт трансформируется в конкретные ценностно-аффективные константы.  Будущее и прошлое мы воспринимаем не формально-хронологически, а как направленность духовно-психологических действий относительно прошлого и будущего.

Доверие и страх представляют собой противоположности и в точке пересечения этих переживаний неизбежно столкновение, характеризующееся напряжением, растерянностью, рассогласованием ранее стабильных установок и приоритетов. Именно этот процесс (а переживание, как уже говорилось ранее, мы понимаем именно как динамический процесс, разворачивающийся во времени, а не как застывшее, схваченное состояние) соответствует ясному осознанию себя в настоящем. Прошлое и будущее как бы исчезают из внимания человека, и он полностью поглощен переживанием и одновременно осмыслением внешних обстоятельств, сопровождающих его. По словам людей, это похоже на неожиданное пробуждение в незнакомом месте, когда отсутствует какое-либо понимание «как?», «с какой целью?» и «куда?» тебя занесло. Ощущение себя слепым котенком, впервые открывшим глаза, словно старый мир (мир, где были только запахи) умер, а новый еще окутан туманом неизвестности.    Однако отчетливо осознается неизбежность трансформации, качественного преобразования духовно-психолгического пространства, смысловой составляющей «бытия в мире».

Наиболее часто люди, переживающие столкновение доверия и страха, для обозначения момента столкновения используют слово кризис. Мы решили также использовать этот термин, тем более, что в трактовке Ф.Василюка   описание этого термина соответствует нашему пониманию происходящего с людьми.

Условно духовно-психологическое пространство делится на четыре сектора: доверие к будущему представляет собой пространство веры, доверие к прошлому – уверенности, страх будущего – неуверенности, страх прошлого – безверие. (Рис.1)

 01

Очевидно, что сектора между собой также вступают в попарно-противоположные отношения. Каждый из секторов имеет особое значение для любой деятельности человека. Например, сектор уверенности – это сектор накопления и сохранения опыта в виде убеждений, знаний, умений, навыков, пространство культурных традиций, апробированных во времени.

Противоположный по диагонали сектор - сектор неуверенности – проверка убеждений на прочность, сомнения,    тревожное ожидание.

Сектор веры  - это пространство формирования идеалов, устремлений к совершенству, отрыв от реалистичной прагматичности, мечты и идеи.

Сектор безверия характеризуется переживанием разочарования, пессимистическим отношением к себе и миру, отсутствием устремлений и желаний, депрессивным эмоциональным фоном.

«Застревание» в любом из этих секторов влечет за собой неадекватное восприятие действительности и формирование особого невротического типа личности. Человек, «застрявший» в секторе уверенности стремится всеми силами избежать ситуаций, подвергающих сомнению их опыт. Он воспринимает процесс взаимодействия с миром как предсказуемый, уложенный в жесткую систему. У такого человека низкая толерантность к неожиданностям. Любое несоответствие внешнего мира его ранее сложившимся установкам вызывает сильное переживание, поэтому в структуре личности присутствует система защит, слом которой ведет к срыву.

«Застревание» в секторе веры делает  человека фанатом, живущим в иллюзорном мире,    поклоняющимся идеализированным, оторванным от действительности образам. Идолопоклонство в любом виде разрушает в структуре личности восприимчивость к происходящему. Значимыми делаются воображаемые образы, которые не всегда имеют земное воплощение.

«Застревание» в секторе неуверенности ведет к постоянным сомнениям, невозможности сделать выбор, неоднозначности и конфликтности внутренних установок.  Везде и во всем видятся противоречия, несоответствия. Пародоксальность мира воспринимается болезненно и принятие ответственности невозможно.

В секторе безверия человек «застревает» во время  глубокой депрессии. Смысл существования человека разрушается. Именно этот сектор наиболее опасен суицидальным исходом. 

Опыт показывает, что люди чувствуют маятниковые, пульсирующие перемещения из одного сектора в другой. При этом «застревание» в одном из секторов сравнивают с образом растянутой резинки. Чем больше амплитуда и время натяжения, тем больнее и резче происходит перемещение в диаметрально-противоположный сектор.

Однако существует еще одна крайность. «Застревание» в точке кризиса. В таком случае пульсация прекращается, а пространство настоящего вытесняет поле «жизни» и, образно говоря, набухает. Повисает ситуация неопределенности, растерянности. (Рис.2) 

 

 02

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Культурно-исторически сложилось стремление человека избегать кризисы. Сопротивление настолько велико, что порой, жизнь приобретает единственное значение – сохранить стабильность, покой, комфорт. Для такого человека развитие становится невозможным. На всех осях можно отметить точку, за которой наступает духовно-психологическая «смерть», т.е. отсутствие стремления к каким-либо изменениям. Это значит, что в духовно-психологическом пространстве присутствует поле ригидности - еще одна разновидность невротизации.  Построение внутреннего барьера, целью которого является неосознанное стремление вытеснения кризиса из сознания, проявляется в невозможности человека описать свои чувства в ситуации «здесь и сейчас». У него как бы отсутствует настоящее. Перемещение из одного сектора в другой в таком случае происходит по внешнему кругу. Убеждения из сектора уверенности могут преобразовываться идеалы, затем подвергаться сомнениям и заменяться другими, однако это происходит как бы «само собой», без волевого участия человека и не воспринимаются им как изменения. Человек словно застывает в духовно-психологическом плане. Его восприятие себя и мира кажется ему неизменным, хотя эмоциональный фон имеет очень большую насыщенность и противоречивость. Он шарахается из крайности в крайность, не задумываясь о причинах. При этом, чем сильнее он стремится сохранить стабильность, тем сильнее внутренняя тревога и беспокойство. (Рис.3)

 03

Таким образом, духовно-психологическое пространство здорового человека, способного к развитию представляет собой  пульсирующее перемещение из одного сектора в другой, с обязательным возращением в точку кризиса для выхода на новый виток развития. Чем меньше сопротивление человека перед кризисом, тем менее болезненно он протекает, и тем больше возможностей открывается для человека. (рис.4)

 04

 

 

Деятельность как путь к подлинному «Я» 

Анализируя, связывая воедино данные проведенного нами исследования, мы многократно столкнулись с необходимостью осознания различных аспектов деятельности, простраивания целостной системы соотношений и взаимосвязей этих аспектов. Деятельность  состоит из действий конкретного человека в конкретных обстоятельствах, поэтому, мы находим невозможным установить строгие границы этих действий. Деятельность, ведущая к развитию,  непредсказуема и спонтанна как сама жизнь, если же человек утрачивает спонтанность, боится неожиданностей - он перестает быть аутентичным, и его  возможности ограничиваются. Каким бы узким не был круг компетентности человека, никогда нельзя сказать, что он все знает в этой области, так как жизнь постоянно заставляет нас убеждаться в обратном.

Мы выделили 7 аспектов деятельности. И первый из них – содержательный. Осознанное отношение к делу требует ответа на вопросы: Что включает в себя деятельность? Что должен и что может делать? Этот аспект характеризуется конкретным перечислением обязанностей и возможностей человека, направлений его деятельности (Своеобразная «должностная инструкция»).

Второй, выделенный нами аспект – смысловой. Он включает в себя понимание цели, задач, стоящих перед человеком, осознание необходимости, важности, значимости своих действий.

Третий аспект – методологический, раскрывающий пути достижения поставленных целей, методы, способы и приемы решения задач.

Четвертый аспект – социальный. Кто Я? Какова моя роль? Каков мой статус среди других? В чем общественная значимость моей деятельности?   Ответ на эти вопросы влечет за собой выход за пределы Я, позволяет почувствовать бесконечность Я, прикоснуться к вечности через осознание своего присутствия не только в прошлом и настоящем, но и в будущем.

Пятый аспект – личностный. Почему именно Я это делаю? Что во Мне помогает Мне, а что мешает? Зачем Мне необходима эта деятельность? Осознание собственной ответственности за выбор деятельности, за степень своей активности. Понимание невозможности ощущения полноты жизни без  идентификации своих действий и их качественного отличия от действий других. Собственная уникальность – основа права на уникальность для всех остальных.

Шестой аспект – качественный, связан с критериями эффективности. Выше мы уже говорили о многозначности и многообразии деятельности психолога, что не дает возможности выделения первостепенного критерия эффективности. В зависимости от конкретной ситуации вопрос «На сколько?» преобразуется в другие, наиболее соответствующие моменту: На сколько хорошо? На сколько быстро? На сколько тщательно? На сколько продуктивно? Потребность в определении уровня эффективности своей деятельности сродни, как нам кажется, заботе матери, которая любит своего ребенка, пытается найти  все новые способы выражения своей любви, помогающие ребенку быть Собой. Сомнения: «А прав ли я?», «А все ли я сделал, что мог?» – подтверждают «человечность» педагога, его несовершенство. Колебания от растерянности к уверенности – процесс развития профессионализма психолога. Смелость быть несовершенным, не Богом. Мудрость в понимании состояния поиска как истинности сущности человека.

Седьмой аспект – этический. Какова плата за мои действия? Кто платит? Сколько платит? Почему именно он и именно столько? Готов ли Я платить за свою деятельность (покоем, временем…)? Этот аспект тесно связан со степенью вмешательства человека в чужую жизнь. Негласное правило: «Не просят – не лезь. Попросили – не навреди. Помог – не возгордись.» Этическая ответственность, на наш взгляд, должна  сопровождать каждое действие психологически взрослого человека. Вопрос о «платежеспособности» человека - о его нравственных и духовных возможностях, достаточно интимный.  Это вопрос о человеческой сущности и присутствии божественного в человеке, о доверии человеку и вере Богу.

Для нас очевидно, что все эти аспекты тесно переплетены друг с другом и часто могут быть не отделены друг от друга. Они находятся в постоянном движении и перетекают из одного в другой. Невозможно ни на один из заданных вопросов ответить точно раз и навсегда. Ответы связаны с жизнью, с конкретным выражением деятельности в действительности: в конкретном пространстве, в конкретном времени, в конкретных условиях, конкретными людьми. Ответы ведут к развитию, помогают прогнозировать будущее, соотносят намерения с реальностью и реальность с потенциалом.

Есть ли необходимость искать ответы на эти вопросы, не давая себе покоя? На наш взгляд, есть. Но только при одном условии – когда связь аспектов деятельности человека построена на любви. На любви к людям, к миру, к Богу. Любовь – энергия, дающая силы доверять и верить, понимать, прощать, вдохновлять, …жить. Любовь – это безусловность, бескорыстие, спонтанность. По Ап. Павлу, любовь  есть совокупность совершенств: милосердия, благости, смиренномудрия, кротости, долготерпения, прощения, дружелюбия.   «Бог есть любовь». А. Алексейчик возможность любовного отношения к человеку видит «через познание личности, признание его уникальности, искры Божией в нем, образа Божьего, через сочувствие, заботу; прощая и ища прощения, примиряясь… И чудесным образом, в любви особенно, мы получаем тоже, что даем сверх того… Не требуя…Начинаем жить многими жизнями…И становимся милосердными (вместо равнодушными), смиренномудрыми, кроткими, (вместо гордыни и озлобления)».

Любовь – это мировосприятие, способ жизни, отношение к себе и миру, возможность примирения с непредсказуемостью жизни. Только любви подвластно превращение страха в трепет, только она способна побуждать творить.

Деятельность – способ, средство выражения любви. Чувство любви преобразованное в конкретные действия становится осязаемым, осознаваемым, поддающимся описанию. Образовательная деятельность – средство формирования образа жизни. Отсутствие такого образа делает жизнь хаосом, «без-образием».  

Обретение целостности.

Наиболее важная концепция в экзистенциальной теории, на наш взгляд, - это концепция становления. Человек никогда не бывает статичен, он всегда находится в процессе становления. Выпускник школы решительно отличается от меняющего одежду, хихикающего подростка, каким был он четыре года назад. А еще через четыре года он может стать совершенно другим из-за того, что освоит новые пути в жизни, например, станет родителем или сделает профессиональную карьеру. Таким образом, как свободное существо человек ответственен за реализацию как можно большего числа возможностей, он живет по-настоящему подлинной жизнью, только если выполняет это условие. Следовательно, с экзистенциально-гуманистической точки зрения, поиск подлинного существования требует чего-то большего, чем удовлетворение биологических потребностей и сексуальных или агрессивных побуждений. Люди, отказывающиеся от становления, отказываются расти; они отрицают, что в них заложены возможности полноценного человеческого существования. Тот, кто отказывается принять вызов и создать достойную жизнь, полную смысла, совершает то, что экзистенциалисты называют предательством. Тот, кто предал свою человеческую сущность, не в состоянии решить основные вопросы своего существования. Кто я? Моя жизнь имеет смысл или она абсурдна? Как я могу реализовать мою человеческую природу, даже если я навеки один в этом мире? Вместо этого он видит смысл своей жизни в слепом подчинении ожиданиям общества, и о нем говорят, что он живет неподлинной жизнью (он неаутентичен).

Наконец, экзистенциалисты утверждают, что единственная «реальность», известная кому-либо, это реальность субъективная, или личная, но не объективная. Такой взгляд можно охарактеризовать в сжатом виде как феноменологическое, или «здесь-и-сейчас» направление. И экзистенциалисты, и гуманистические психологи подчеркивают значение субъективного опыта как основного феномена в изучении и понимании человечества. Теоретические построения и внешнее поведение являются вторичными по отношению к непосредственному опыту и его уникальному опыту и его уникальному значению для того, кто его переживает. Так, Маслоу напоминал нам: «Ничто не заменит опыт, совершенно ничто»[41, 68].

Гордон Олпорт (1897-1967) – американсий психолог, автор оригинального моделе-системного подхода к изучению субъекта считал, что главное для личности – это устремленность в будущее, где она в свободных актах самораскрытия и может в уникумном порядке проявить себя. Индивид, по его мнению, есть эволюционно-открытая психофизиологическая система, а само генеральное ядро личности субъекта эксплицируется, благодаря суммации феноменов, относящиеся к его целостному эго. Кардинальная особенность личности заключается в том, что сам индивид постоянно стремится к самореализации своего социального потенциала, к эгопрезентации, а системный подход, который Олпорт разрабатывал в психологии, и позволяет, таким образом, по-новому взглянуть на концепцию человека как личности и деструктировать негативные, по его мнению, воззрения, идеи, свойственные бихевиористам, различным психоаналитическим школам.

По Карлу Роджерсу (1902-1987), личность должна укреплять веру в себя, в свои ценности и совершенствоваться интернационально своего идеального Эго. Все мотивы человека включены в один мотив достижения мастерства. Эта тенденция побуждает всех людей двигаться в направлении большей сложности, автономии и раскрытия потенциала. Роджерс также утверждал, что люди большей частью ведут себя в соответствии с их Я-концепцией. Угроза возникает, если человек ощущает несоответствие между Я-концепцией и общим организмическим переживанием. Тогда он пытается защитить целостность «Я» с помощью искажения или отрицания восприятия. Слишком большое несоответствие между Я-концепцией и действительным переживанием приводит к личностным расстройствам и психопатологии.

Виктор Франкл – австрийский психиатр, психолог, автор концепции логотерапии полагал, что динамической силой индивидульно-поведенческих паттернов субъекта является его стремления результировать существующий смысл жизни. По его мнению, субъект должен меньше рефлексировать вокруг собственных действий, а больше действовать, отвечать на те или иные вопросы бытия своими конкретными поступками с ориентацией на те или иные ценности, которые обобщают онтологический экзистенциальный опыт всего человечества. Труд рассматривается, как креативный феномен творческого субъекта. Согласно критериям Франкла, самокаузальность субъекта должна отражаться в его интециях к самоиррационализации, аутоабстрагированию, а свобода воли должна быть в конвергенции с тем или иным выбором, поскольку субъект должен отвечать за свои действия перед социумом. Духовность, свобода и ответственность, по В. Франклу, - вот основные существенные характеристики человека. Без них невозможно осуществление человеческой жизни в её истинном предназначении. «Духовное сущее, - пишет В. Франкл - может не только соприсутствовать просто иному сущему. Оно в частности, может и соприсутствовать равному себе, такому же духовному существу. Это соприсутствие духовного сущего другому сущему, соприкосновение двух духовных сущих мы называем со-бытием. Оказывается, что только лишь в таком со-бытии возможно полное соприсутствие – лишь, между равными друг другу.»

 Но это возможно лишь в той отдаче себя друг другу без остатка, которую мы называем любовью.

Любовь можно определить, как возможность сказать кому-то «ты»  и еще сказать ему «да». Иными словами, это способность понять человека по его сути, конкретности, уникальности и неповторимости, однако понять в нем не только суть и конкретность, но и его ценность, необходимость. Это и значит сказать ему «да».

И духовность, и свобода предполагают некоторые действия человека, направленные на самого себя и другого человека. Эти действия являются совершенно особыми по средствам и способам их осуществления. И, тем не менее, по нашему мнению, цели этих действий можно охарактеризовать (в самом общем виде) как цели построения индивидуальности человека.

Эти действия, в конечном счете, делают человека относительно независимым от конкретных обстоятельств жизни, в которых он находится. Нравственные категории - совесть, долг, ответственность, стыд - используются особыми способами, существующими в виде действий прощения, покаяния, смирения, поощрения и наказания, обращенных как на самого себя, так и на другого человека. Осуществление этих действий рождает у человека те со-бытия, как пишет В.Франкл, в которых он узнает самого себя не только в настоящем, но и в будущем, то есть переживает свою духовность как принадлежащее ему качество, переживает свободу как возможность воздействия на свой внутренний мир и реализует в отношении себя чувство ответственности за свое будущее.

Действие прощения оказывается одним из главных действий, в котором человек с помощью другого человека обращается к содержанию своего духовного мира не как существо реагирующее, а как существо духовное, обладающее будущим, которое он сам определяет. Это действие рождает в человеке новую энергию, которая воплощается в возрастании конструктивных сил личности. Все другие действия, кроме действия прощения, направлены на настоящий момент жизни человека. Действие прощения отличается своей устремленностью в будущее и возможностью реализовать эту устремленность.

Действие прощения со стороны другого человека выполняет тоже важную энергетическую роль, но оно в то же время ограничивает выбор четким указанием на ситуацию успеха как ситуацию возможного повторения уже известного. В этом состоит основное противоречие такого действия, даже если оно строится с использованием нравственных категорий. Осуществление нравственного выбора, реализация нравственных законов не связаны с получением поощрения или одобрения со стороны других людей. Нравственность как особое отношение человека к собственной жизни не предполагает принципа полезности, награда за такое поведение лежит в самосознании человека. Мораль же выступает как внешняя целесообразность поведения в соответствии с принципом полезности, целесообразности, понимаемой как внешняя целесообразность, ориентированная на мнение других. Награда за осуществление морального, то есть соответствующего групповым требованиям, поведения имеет часто весьма ощутимые формы. Человек, который ориентируется на такие нормы, не вызывает симпатии из-за своей высокой приспособляемости к условиям, в которых он живет. Такой человек найдет оправдание любому, даже самому бесчеловечному, поступку, если последний отвечает интересам группы.

Покаяние и смирение – это действия человека, которые направлены на выяснение существенных связей прошлого и настоящего. Благодаря покаянию человек обретает собственной причастности к своей же прошлой истории – своей лично или истории группы, к которой он принадлежит. И тогда появляются  новые возможности построения перспектив будущего. Но они осуществляются лишь в том случае, если логика жизни восстановлена через покаяние. В данном случае логика жизни предполагает осуществление главных сущностных характеристик человека – духовности, свободы, ответственности.

Смирение предполагает возможность ориентироваться в своей психической реальности, а также в реальности других людей согласно реально существующим свойствам, а не вымышленным, или, как говорят, фантомным. Смирение направлено на видение человеком своей и чужой жизни как автономных, относительно независимых друг от друга, объединенных общей сутью, но имеющих разное воплощение в этой сути. Можно сказать, что смирение в известном смысле предполагает возможность ориентироваться на законы функционирования индивидуального сознания других и своего собственного.

Особое место среди этих действий занимают наказание и самокритика, саморазрушение и самоедство. Направленность последних на другого не лишает их основного содержания. Они сужают сознание человека, фиксируют его на настоящем или прошлом. В этом состоит их основная функция. Такое действие нарушает логику событий индивидуальной жизни за счет сверхсильного воздействия на человека. Согласно В.Франклу, наказание лишает человека его «да» в присутствии других. Таким образом, осуществление человеком поведения, где содержание переживаний связано с нравственными нормами, нравственными категориями, является тем видом его активности, который расширяет границы его сознания, позволяет переживать свою жизнь не как существование, а как воплощение того сложного и неоднозначного чувства связи всего со всем в виде гармонии, целесообразности, того, что всеми называется по-разному, но обязательно выливается в любовь и красоту.

Интересно, что в Библии, притча о первом грехе человека связана с плодом дерева познания добра и зла. Наши размышления приводят к тому, что появление нравственных категорий связаны с желанием оценивать, судить себя или других. В этом смысле нравственность вступает в противоборство с духовностью человека, т.е. его стремлением любить. Социальные и нравственные нормы поведения человека ограничивают его свободу и, как это не порадоксально, ответственность. Чем более человек вынужден подчиняться  общепринятым правилам «хорошего» поведения, тем менее он индивидуален, тем меньше его возможность раскрываться, познавать себя и мир, и тем сильнее проявляются тенденции к деструктивному поведению, как способу обретения себя, отстаиванию своего права быть самим собой, права на свободный выбор способа жизни и ответственности за этот выбор. Истинная духовность, безусловная любовь - это  однако не отрицание от нравственности вообще, а  вера в позитивное начало каждого человека, понимание субъективности нравственных категорий, ведь понятия «добра» и «зла» относительны субъекта восприятия. Одно и то же событие может быть одновременно  добром и злом. Как бы человек не старался быть объективным в своих нравственных оценках, неоднозначность происходящего, многогранность человека и окружающего мира, постоянное развитие жизни и ценностных ориентаций   делает нравственные категории динамичными, зависящими от времени. Следовательно, чем более консервативен человек, воспитанный в авторитарном, подчиняющем режиме, привыкший воспринимать нравственные категории как нерушимые, святые догмы, тем менее способен он к собственному росту и тем более он будет препятствовать росту других. Отношение же к нравственным установкам, как к части собственного Я, а, следовательно, как к установкам, способным развиваться и видоизменяться, способствует, на наш взгляд, большей свободе человека, искренности самовосприятия и стремлению к самосовершенствованию, взятию на себя ответственности за свою жизнь и право на уникальность.

С нашей точки зрения, ощущение целостности возможно только тогда, когда одномоментно происходит осознание, «схватывание» своего переживания через тело, эмоции, коммуникации, мысли; постижение причинно-следственных связей и себя как части эко-системы; свои принципы, идеалы, верования; собственную ответственность и свободу. «Все это – Я, Мое бытие в Мире».       Отторжение чего - либо в себе или в окружающем мире разрушает ощущение целостности, заменяет его ощущением инородности, чуждости, ненужности, бессмысленности.  Так, например, разобщение с телом, игнорирование, вытеснение из сознания сигналов в виде вибраций, неприятных ощущений, боли, не дает человеку возможности вовремя перестроить свое отношение к происходящему, принять ответственность, осознать саморазрушительную тактику реагирования и избежать заболевания. Целостное восприятие, в основе которого лежит безусловное принятие, любовь к себе и окружающему миру, дает возможность жить подлинной жизнью, жизнью без предательства по отношению к себе самому.  

 

Принципы психологического сопровождения образовательной деятельности.

 

Образовательная деятельность должна способствовать развитию потенциала индивида, в особенности его потенциала человечности, пониманию себя и других и отношению к ним, удовлетворению базовых человеческих потребностей и росту в направлении самоактуализации. Такое образование, согласно Маслоу, должно помочь индивиду «стать настолько хорошим, насколько он только способен». Гуманистическая концепция утверждает, что функция и цель образования и воспитания – сущностная, человеческая, гуманистическая цель – это, в конечном счете, самоактуализация личности, достижение полной человечности, овладение наибольшей высотой, доступной для человеческого рода или для данного индивида.

Если задуматься о развитии различных аспектов мудрости, понимания, жизненных умений, которыми мы хотели бы обладать, то мысли будут направлены на то, что Маслоу называет внутренним образованием, внутренним обучением, то есть обучением тому, чтобы быть, во-первых, человеком и, во-вторых, именно таким человеком.

 В процессе образования необходимо одновременно заботиться о развитии самодисциплины, непосредственности и творчества. Обучение должно быть связано с жизнью. Ребенок должен научиться росту, научиться различать хорошее и плохое, желательное и нежелательное, то, что следует и не следует выбирать. Приобретение мудрости, зрелости, вкуса и характера требует опыта проб и ошибок, успехов и неудач, разочарований, боли. Здоровый ребенок обладает большой любознательностью: ее недостаток является признаком патологии.

Согласно К.Роджерсу, также проявляющему интерес к созданию психологии ненавязанного обучения, функция педагога    в процессе усвоения знаний ребенком заключается в помощи ребенку реализовать потенциал своих индивидуальных возможностей. Научить ребенка невозможно, он может научиться только сам. Педагог может  помочь ребенку, тонко реагируя, уважая его интересы, поддерживая его любознательность, терпеливо побуждая к зарождению творческих идей, к развитию его чувств. 

Как уже говорилось ранее, ситуация в сфере образования нашей страны оставляет желать лучшего. И дело здесь не только в экономическом кризисе, на наш взгляд. Конечно, время трудное, многим педагогам приходится попросту выживать при постоянных задержках зарплаты. Но мы склоняемся к тому, что неблагополучие сферы образования кроется в главной заботе педагогов, администрации образовательных учреждений, авторов образовательных программ об эффективности. Причем эффективность тщательно контролируется вышестоящими организациями по количеству «знаний, умений и навыков» у детей. Даже когда целью программы заявлено развитие способностей ребенка, в результате  контролируется знание определенного количества способов, умение ими пользоваться, навык их применять. Что изменилось?

Неявная цель образовательных занятий часто состоит в том, чтобы доставить удовольствие педагогу. Обучение сосредоточивается на поведении, а не на мышлении (нужно ответить так, как ждет учитель, а не понять проблему),  ребенок учится как себя вести, держа свои мысли при себе, ведь главное действующее лицо – это педагог, а не ребенок.

Научение внешнего типа намного мощнее внутренних побуждений человека. Утрачивая природную спонтанность, непосредственность, уже в дошкольном возрасте ребенок лишается возможности, а затем и способности говорить о своих желаниях и потребностях. Общечеловеческие ценности становятся догмами, лишающими радости быть самим собой, а не внутренней потребностью, собственным выбором способа бытия.

Мышление часто мешает внешнему научению.  Эффекты внушения и оперантного обуславливания исчезают при инсайте. И, сами того не осознавая, педагоги боятся детского творчества, детской любознательности, детских вопросов («Это не по теме», а «об этом вообще говорить непристойно»). Ценится хорошо отвечающий ребенок, а не спрашивающий. В то время, как  понимание, опыт познания мира через творческое переосмысление истин делает их собственным приобретением, открытием себя, собственной природы, способностей и возможностей.

Любая, даже самая хорошая программа должна быть средством для развития ребенка, обретением им его божественного, уникального Я, а не целью. Как только акцент смещается, педагог начинает работать, прежде всего, на свой успех, свой имидж, заботится об уровне усвоения программы и до Я ребенка у него уже не доходят руки.

Наш опыт говорит о том, что знать об этом недостаточно. Необходим опыт проживания, постепенное осознание своей миссии и желание изменяться, расти для наилучшего ее выполнения.

Педагоги, как всякий другой человек, стремятся к самопознанию. Но, постоянно оценивая других, в большинстве своем очень боятся оценивать себя. Искренно прикладывая много усилий, очень больно согласиться с их тщетностью и вредом. Но такое осознание необходимо, и это забота психолога.

Кроме того, нам кажется правильной мысль Ф.Е.Василюка о том, что центральным предметом общепсихологического исследования должен быть процесс переживания (имеется в виду особая внутренняя деятельность, с помощью которой человеку удается перенести те или другие (обычно тяжелые) жизненные события и положения, восстановить утраченное душевное равновесие, словом справиться с критической ситуацией). Деятельность педагогов эмоционально насыщенная, напряженная. У многих из них наблюдается повышенная тревожность, склонность к драматизации и гиперболизации  ситуации, наличие психологических защит. Все эти моменты связаны с чувством глубокого неудовлетворения и, в конечном счете, ведут к нежеланию жить. В то же время эти ситуации могут вести к самосовершенствованию и познанию радости бытия. Педагогам, как никому другому, важно быть радостными и самоактуализирующимися, тогда есть вероятность, что, почувствовав силу и здоровье, дети будут подражать им и ценить жизнь. Научиться любить собственные ошибки не значит стремиться их совершать. На наш взгляд, ошибка (боль, страх, сомнение…) – это неотъемлимая часть жизни. Жизнь перестанет быть тем, чем она есть, если каким-либо чудесным способом переделать ее. Любить ошибки – значит понимать невозможность жить без них, конструктивно исправлять их, ценя приобретенный опыт.

Особое значение мы придаем педагогической задаче развития потребности в творческом самовыражении у ребенка на протяжении всего воспитательно-образовательного процесса. Дело в том, что эта потребность тесно взаимосвязана с познавательной активностью. Чем сильнее потребность в творческом проявлении себя, тем выше, по нашим наблюдениям, познавательная активность. Наши исследования мотивации к учебной деятельности показывают, что если педагог в общении с детьми делает ставку на внешнее стимулирование, т. е. поощрение  или наказание в любой форме, собственно познавательная активность снижается. Более того, поощрение, одинаково, как и наказание инициативы ребенка влечет за собой разрушение потребности в творческом самовыражении, подмены ее на другие – потребность в одобрении или достижении успеха, например. Если познавательная деятельность не становится самоценностью для ребенка, то стираются его индивидуальные проявления, происходит социальное нивелирование, следовательно, снижается его творческий потенциал. Такая тесная взаимозависимость творческой и познавательной активности требует особых форм организации детской  познавательной и творческой деятельности. 

На наш взгляд, одним из внутренних стимулов мотивирования к деятельности выступает необходимость выбора. Выбирая (вид деятельности, размер бумаги, материал для визуализации образа, способ самовыражения…), ребенок обращается к своему собственному Я, чувствует себя свободным, проявляющим свою волю. Одновременно он вынужден брать на себя ответственность за свой выбор, что способствует личностному росту. Когда ребенку дается безальтернативное задание, он вынужден подчиняться чужому выбору (педагога, родителя) и ответственность принять на себя ребенок не может. А мы, взрослые, не понимая, что не сумели сделать познавательную активность внутренней потребностью ребенка, скатываемся на прямое манипулирование (внешний стимул – реакция), своего рода дрессуру, не отдавая себе в этом отчета. Важно отметить, для того чтобы ребенок мог сделать свой собственный выбор, необходимо полностью исключить внешний контроль и оценку во время выбора. Какой бы ни был выбор ребенка – важно, по нашему мнению, дать ему возможность приобрести собственный опыт и ответить за свой выбор. Чем чаще ребенок стоит перед необходимостью выбора, тем свободнее и ответственнее он становится. Конечно, доверять делать самостоятельный выбор нужно осознавая  жизненный опыт ребенка. Педагог должен понимать, что если он говорит: “Выбирай, что хочешь,” - без четкого простраивания границ дозволенного, за решение ребенка сочинять сказку про мертвецов, например, несет ответственность не только ребенок. Более того, скрыть свое отношение к выбору ребенка в такой ситуации очень трудно. Следовательно, границы дозволенного, альтернативы должны быть заблаговременно простроены, причем не в форме ограничений, а в форме разрешений (можно то, то или то…). Степень доверия педагога к ребенку зависит от личностных особенностей, как ребенка, так и педагога. Осознание значимости своих действий на дальнейшее формирование личности ребенка и умения брать ответственность за собственный выбор помогает педагогу идти на своеобразный риск, доверяя ребенку самому простраивать границы дозволенного в том или ином случае. Такие ограничения не только не сдерживают творческую активность, но и являются помощью, опорой в организации трудной для ребенка  деятельности.

  Психологический смысл необходимости выбора заключается не только в дифференцированном подходе к группе детей по степени сложности предлагаемых заданий, но и позволяет учитывать интересы детей, развивает воображение, способность простраивания причинно-следственных связей, усвоение социально-нравственных норм на основе собственного опыта (“я хочу так делать”, вместо “я должен”).

 Возрастной особенностью дошкольного и младшего школьного возраста является безоговорочное доверие ребенка и зависимость его эмоционального состояния от оценки взрослого. Злоупотребление этим доверием, использованием его в исключительно образовательно-воспитательных (т.е. корыстных) целях, затормаживает взросление ребенка, лишает его возможности самостоятельно мыслить, делает уязвимым и тревожным.       Удивительнее всего, что нет такого педагога или родителя, который бы заведомо хотел ребенку зла, более того практически каждый из нас знает, что любая психологическая проблема человека родом из детства, но изменять свое отношение к детству, к пониманию ребенка нам очень трудно. Мы все хотим быть любимыми, хотим видеть детей счастливыми и гордиться ими. По нашему мнению, взрослый, выбравший профессию, связанную с воспитанием детей, должен осознавать библейскую истину: человек человеку – творец. Творить можно только любя, любить – только даря. Даря себя. И в этом наш выбор. И отвечаем за него мы, а не дети. За искренний подарок обычно благодарят, но это их выбор, их ответственность. Требовать благодарности, значит продавать любовь. Почему желание разобраться в том, как откликаются наши слова, поступки в жизни детей не всегда необходимость для нас с вами, желающих детям добра?

На наш взгляд, смысл взаимодействия педагога и психолога с ребенком должен быть в том, чтобы предоставить ребенку возможность выбрать способ самовыражения и создать пространство и время, делающие это самовыражение необходимостью, неизбежностью, внутренней потребностью.   Быть творцом, значит быть сотрудником Бога. Значит уметь любить, значит уметь дарить. Даря себя, делать мир приветливее и светлее. Со-творение мира – совместное творение. Приступ лени = преступление. Перед собой, перед людьми, перед Богом. Сделав выбор дарить себя детям, а через них и всему человечеству, педагоги обрекли себя на пожизненные муки творчества, трудовой подвиг души и лишили себя возможности беспечно проживать жизнь. Им обыкновенным, несовершенным людям трудно быть богами, но невозможно не стремиться ими быть. Трудно видеть бога в каждом ребенке, особенно, когда он разительно отличается от нашего идеала и не хочет “образовываться” и воспитываться согласно нашим представлениям, но невозможно не стремиться к этому. Видеть в детях творцов, а не тварей божьих, учиться у них бескорыстию, доверию, способности к всепрощению и смирению. Не использовать их как сырьё для реализации образовательных программ, а программы делать средством развития ребенка. А если для какого-то ребенка  программа перестает быть таковой, имеем ли мы, взрослые, право, винить за это ребенка? В чем смысл образовательной деятельности, если не в помощи детям расти счастливыми, здоровыми, богатыми, а значит мудрыми?    

Таким образом, по нашему мнению, смысл психологического сопровождения педагогического процесса состоит не в том, чтобы оценивать «правильность» способа или метода воспитания, а в том, чтобы каждый педагог получил необходимую ему помощь в познании самого себя, в стремлении совершенствования своих профессиональных и личностных качеств.

Принципы психологического сопровождения педагогической деятельности  образовательного учреждения требуют конкретизации и систематизации. На сегодняшний день сотрудничество психолога и педагога строится часто на параллельном воздействии на ребенка.

 Психологические знания являются общечеловеческими, так как касаются и могут быть полезными каждому из нас. Осознанный выбор можно сделать лишь в том случае, когда знаешь из чего выбирать. Следовательно, ответственность за собственную жизнь заключается в знании, каков я есть каким я хочу быть, в осознанном выборе направления собственного развития. Знание идеала делает возможным движение в его направлении.

 

 

Формы и методы взаимодействия с родителями по вопросам воспитания и развития детей.

Взаимное влияние людей друг на друга в процессе общения и особая восприимчивость детской психики, влияние детского опыта на развитие личностных акцентуаций, влияние различных стилей воспитания на развитие личности ребенка, проблемы взаимоотношений детей в семье, нравственной ответственности взрослых перед будущим  детей нашли отражение в  исследованиях Фрейда, Адлера, Эриксона, Хорни, Эйдемиллера, Хэйли, Берна… Например, Эйдемиллер выделет 10 патологических типов воспитания, которые приводят к развитию неврозов:

Ø Гипопротекция (нежеланный ребенок, предоставлен сам себе, "недолюблен", самооценка снижена),

Ø скрытая гипопротекция (ребенок желанный, но его родителям некогда им заниматься, нет эмоционального контакта, развивается стремление к компенсации – завышению планки),

Ø потворствующая гипопротекция (родители проявляют внимание к ребенку, но чувства не искренни, что способствует не критичной привязанности детей к родителям),

Ø доминирующая гиперпротекция (избыточная опека над ребенком),

Ø потворствующая гиперпротекция (ребенок всегда в центре внимания, его желание – закон),

Ø явное или скрытое эмоциональное отторжение,

Ø жесткое обращение с ребенком,

Ø воспитание по типу моральной ответственности,

Ø противоречивое воспитание,

Ø смена воспитательных приемов в зависимости от динамики семейной жизни.

 Адлер акцентирует свое внимание на детях, которые наглядно проявляют развитие компенсирующих качеств: дети, рожденные со слабыми или несовершенными органами; дети, к которым относились сурово и без любви и слишком избалованные дети.

Берн развитие в детские годы называет программированием успешности, благополучия в жизни.

Новайтис подчеркивает влияние родительской оценки ребенка на его самооценку и построение семейных отношений в будущем. «Оценка ребенка – это своеобразный прогноз его будущего… Дошкольник общается со многими сверстниками во дворе и в детском саду, с воспитательницей, с братьями и сестрами, родственниками. Они все оценивают ребенка, и их оценки существенно влияют на отношение ребенка к самому себе. Но мнение родителей – самое важное, последствия ошибок родителей наиболее печальны. И не только потому, что родители общаются с ребенком более интенсивно, чем другие. Мнение родителей о нем очень важно ребенку, который почти весь день проводит без них, например, в детском саду. Важно потому, что родители для ребенка – самые значимые и сильные люди. Они организуют его жизнь. Они говорят: «Сегодня можешь побыть дома, в садик не надо идти». На другой день ребенок изо всех сил кричит, что он хочет еще полежать в кровати, но мать говорит: «Надо вставать и идти в садик». И это решение не подлежит обсуждению. Ребенок не знает силы, которая могла бы изменить решение родителей. Поэтому, несмотря даже на то, что он иногда своим поведением и противоречит требованиям родителей, высказанная ими оценка быстро становится его самооценкой.»

Гуманистические психологи также признают важность любви и уважения во взаимоотношениях родителей и детей. Маслоу говорит, что если родители относятся к ребенку с любовью и уважением, они могут допустить массу ошибок и, тем не менее, добиться успеха.

 Маслоу подчеркивает опасности, которыми чреваты вседозволенность и всепрощение, и в то же время указывает на вред, наносимый диктующим, авторитарным родителем, который подавляет, чрезмерно опекает ребенка, так, что тот становится неспособным развивать свою личность. Чтобы добиться успеха,    надо знать, когда говорить «да», а когда – «нет».

Родители должны избегать чрезмерной опеки над детьми и не потакать им в такой мере, чтобы каждая потребность ребенка удовлетворялась без каких-либо усилий с его стороны. У такого ребенка не развиваются сила духа и уверенность в себе. В результате может сформироваться человек, склонный использовать других людей, а не уважать их. Такое попустительство свидетельствует о недостаточном уважении к ребенку и заключенному в нем потенциалу развития. В этих условиях у ребенка может развиться установка на собственную неполноценность.

Чрезмерно опекаемый, неуверенный ребенок чересчур держится за мать, олицетворяющую для него безопасность и защиту. Это мешает ему исследовать, рисковать, научаться, развиваться.

Однако, согласно Маслоу, «родители не могут сделать из своих детей что угодно. Дети сами становятся чем-то. Часто лучшее, что мы можем делать, - это сопротивляться, когда ребенок  давит слишком сильно…»

До недавних пор родители в нашей стране оставались один на один со своими проблемами. Психологи были недоступны для постоянного контакта, а потребность в этом велика (из 507 опрошенных лишь один родитель опроверг необходимость работы психолога в образовательном учреждении). Родителям поневоле приходится исполнять обязанности семейного педагога, практического психолога, домашнего социолога и семейного психотерапевта. Это входит в их роль любимого или любимой, жены или мужа, матери или отца. Часто к такому количеству ролей и функций родители не готовы. Освоение их идет по наитию, по зову человеческой природы, по образу и подобию, путем проб и ошибок. 

Воспитание – это, прежде всего, искусство. А этика искусства, по словам О. Уальда, состоит в совершенном использовании несовершенных средств. Мера этого совершенства является и мерой выполнения нашего долга по отношению к детям, и мерой нашего собственного внутреннего роста.

Исследование нами форм и методов взаимодействия психолога с родителями по вопросам воспитания и развития детей предполагает выяснить:

·         психологическую готовность родителей брать на себя ответственность за судьбу ребенка,

·         готовность родителей растить непохожего на себя ребенка.

С нашей точки зрения, невозможно все познать разумом, а особенно это касается взаимоотношений. Любовь нельзя знать, ее можно только чувствовать. Поэтому родители, пытающиеся все понять умом и уложить на «полочки» человеческой логики, стремятся все делать правильно, а получают обратный эффект. Готовность быть ответственным за судьбу ребенка, не ломая ее, не ограничивая его свободу, - это готовность к безусловной любви.

 «Человек – общественное существо. Поэтому у него не только биологические, но и социальные потребности. Важнейшая из последних – чувствовать связь с другими людьми, но и не быть от них зависимым. Парадоксально, что эти разные пожелания по настоящему можно удовлетворить только оба сразу.» Родители и ребенок в какой-то степени являются одним целым, стремятся к единению, слиянию. Но в то же время каждый из них уникален, и ребенок имеет право быть непохожим на своего родителя, а мать быть непохожей на отца. Трудность детско-родительских отношений в том, как нам кажется, что   очень тесная связь (материальная и духовная) между родителями и детьми часто становится зависимостью и мешает личностному росту каждого из субъектов. Любовь становится цепью, капканом и подрастающие дети  стремятся вырваться, уйти из родительского плена. Дошкольный возраст очень значим для построения детско-родительских отношений. Именно  этот период делает родителей родителями. И если по каким-либо причинам  родители оказываются неспособными быть таковыми, это ведет к отчуждению в следующих периодах.

 

Деятельность психолога должна быть направлена, с нашей точки зрения, на взаимодействие со всеми субъектами образовательного процесса с целью побуждения к активным действиям относительно друг друга, способствующих росту и развитию каждого. Как нам кажется, необходимо, прежде всего, учиться жить реальной, подлинной жизнью.  Активные действия влекут за собой ответственность, накапливается опыт. Жизнь фантомами, понятиями, идеями, а не реальными действиями ведет к отождествлению себя, своих идей с психической реальностью. Например, взрослый переживает непослушание ребенка как свое бессилие, так как механистически понимает причинность этого воздействия на него. Ребенок переживает такое воздействие взрослого как собственную ненормальность, так как переживает свое несоответствие требованию быть как взрослый, ребенок переживает идею своей ненормальности как отказ взрослого любить его и тому подобное.

Исследование степени ответственности каждого из субъектов процесса воспитания за судьбу ребенка тесно связано с проблемой воздействия одного человека на другого, каковым собственно и является воспитательный процесс. Хотим мы этого или не хотим, мы не можем не влиять друг на друга. Вопрос лишь в том, насколько наше воздействие является проявлением власти и отражает степень зависимости людей друг от друга. Воздействие может быть механистическим или вероятностным  в зависимости от того, какой целостной концепцией  жизни владеет человек: ситуативно-механистической или экзистенциально-антропологической. Педагогическая позиция (точка зрения, система отсчета) проявляется в конкретных отношениях между Я и Ты. Занимать педагогическую позицию – это значит принимать решение о воздействии на другого человека, учить его через это воздействие целесообразному поведению, то есть становиться для другого человека носителем цели, отвечать на вопрос что надо. При этом обоснованность воздействия, «потому что» может во взаимодействии человека с человеком только подразумеваться, то есть уйти в подтекст или исчезнуть из контекста реального взаимодействия.

Можно ли ответить, кто в большей степени отвечает за судьбу ребенка: родитель, педагог, психолог или сам ребенок? Отвечает тот, кто берет на себя  ответственность.     Отказ взрослых от ответственности за ребенка (равнодушие), равно как и полное ее взятие на себя лишает ребенка возможности полноценно прожить детство, и период взросления затягивается.  Степень готовности взятия на себя ответственности можно проанализировать по формулировкам проблем, предлагаемых для решения в ходе семинара – практикума для родителей «Я и мой Ребенок». Условно, по степени готовности брать на себя ответственность за судьбу ребенка, участников семинара можно разделить на три категории. Первая категория родителей и педагогов формулируют проблему  такими словами: Т.: «Моя дочь такая упрямая. Научите ее слушаться меня.», Л.: «Я так измучилась со своим сыном. Он такой агрессивный. Всех бьет. Сколько хожу по разным психологам, но никто ничего с ним не может сделать.» – такого рода просьбы говорят о желании избавиться от ответственности, передать ее хотя бы частично психологу. Вторая категория  формулирует проблему так: А.: «Я хочу научиться доверять своему ребенку», Л.: «Помогите мне научить ребенка не бояться трудностей.» – проявляется ответственность за сегодняшний день ребенка в виде желаний, тенденций, стремлений, направленных на настоящее время. Третья категория говорит: О.: «Как воспитать ребенка свободным, но не разнузданным?», Ю.: «Как построить рамки дозволенного так, чтобы не насиловать ребенка?», В.: «Я люблю своего ребенка, но боюсь причинить ему этим вред». Готовность брать на себя ответственность за будущее ребенка проявляется уже в постановке проблемы. И педагоги, и родители этой категории не только не отрицают собственного значения в жизни ребенка, но и стремятся найти возможность воспитать свободного и ответственного человека.

 На наш взгляд, ответственность психолога в создании времени и пространства, позволяющих экспериментировать с содержанием понятий «свобода» и «ответственность», разрушая заблуждения,  пробуждая веру, надежду, любовь, возвращая спонтанность, инициативность.   

 

 

  Приложение

 

  «Я и мой Ребенок»

Программа семинара-практикума для родителей (педагогов, психологов…)

психотерапевтической направленности.

 

Описание программы.

Значение детства в жизни человека подчеркивается практически во всех теоретических подходах к личности. Наш семинар мы разрабатывали с точки зрения экзистенциально-гуманистической психологии, так как эта теория в большинстве своем соответствует нашим личностным ценностям и взглядам на природу человека.

Актуальность практического, активного взаимодействия с родителями подтверждается тем, что, по результатам наших исследований, 98% родителей не чувствуют себя компетентными в вопросах воспитания собственного ребенка и нуждаются в советах и помощи со стороны. В глубине первопричин этой проблемы лежит потеря идентичности и неспособность быть ответственным. В последнее время появилось множество книг, краткосрочных курсов с рекомендациями для родителей, педагогов, психологов  по диагностике и коррекции детских проблем. Тенденция к упрощению деятельности практического психолога, избегание смысла и избегание ответственности за смысл конкретного действия и времени в живой ситуации, сведение глубокой психологической работы к простым манипуляциям, отвлечение от конкретного ребенка и подведение его проблемы под определенный тип влекут за собой стереотипное решение, кратковременный эффект, а иногда и усугубление проблемы, что способствует формированию искаженного представления о роли, ответственности и эффективности деятельности психолога.

Дошкольный период очень важен в жизни человека. Мироощущение, осознание смысла жизни, значимости себя и окружающих, формирование привычек, составляющих характер человека – все это предпосылки (не) счастья, (не) успешности в будущем.

Кроме того, дошкольный период делает родителей родителями. Упущенное время быть родителями в этот период ведет к отчуждению в следующих периодах.

Особенно остро проявляются трудности  построения детско-родительских отношений   в подростковом возрасте. Трудный, неуправляемый, кризисный… Описание подросткового возраста всегда подчеркивает таящие в себе опасность перемены. Перемены во внешности, поведении, мироощущении… Родители чувствуют себя «преданными» – их любимое чадо «вдруг» стало превращаться в непредсказуемого, неблагодарного «монстра». Самое главное – нарушается диалог, появляется эмоциональное отчуждение, которые не дают возможности понимать друг друга. Накопление негативного опыта разрушает целостность душевного мира и провоцирует на опрометчивые поступки.

Цель данного семинара:

Гармонизация детско-родительских отношений как главного стресс- фактора в жизни ребенка.

 

Для реализации этой цели в ходе работы предполагается решение следующих задач:

 

·         Развить коммуникативные способности участников семинара.

·         Расширить сферу психолого-педагогической компетентности.

·         Приобрести расширенный опыт сознавания и становления собственной идентичности в контексте переживаний «возвращения психологической ответственности».

·         Создать адекватные образы себя, своего ребенка, мира и жизни, способствующих   эффективным взаимоотношениям взрослого с ребенком.

В основе ведения семинара лежит феноменологическое постижение уникальных переживаний каждого из участников. Понимание реальности происходит как цепь внутренних решений.

Программой предусмотрено использование следующих методов и приемов:

·         Ролевые игры.

·         Анализ связей.

·         Охват целостностей (осознание надситуативной действительности).

·         Моделирование.

Своеобразие данного семинара – практикума мы видим  в том, что ведущий  выступает лидером по созданию условий, а не констатации готового знания. В отличие от обучения в привычном понимании,  ведущий стремится  максимум инициативы передать остальным участникам, постоянно предлагая альтернативы, провоцируя и  отдавая ответственность за происходящее персонально, в зависимости от степени участия в группе. Ведущий обеспечивает интенсивность и продуктивность, разрушает заблуждения, пробуждает надежду, веру, усиливает терпение… В связи с этим программа семинара свободна в границах абсолютных ценностей и необходимых обстоятельств. Она помогает организовать взаимодействие, способствует установлению эмоционального контакта участников группы. Однако  содержательные компоненты программы выбираются участниками семинара. Ведущий работает с динамикой, создает условия для получения нового опыта. Поэтому предложенная программа занятий иллюстрирует возможный ход событий и несет ориентировочный характер.

 В контексте экзистенциально – гуманистического подхода считаем необходимым осознать в ходе работы психологический смысл следующих понятий: стресс, конфликт, детство, нравственность, свобода, ответственность, воля, душа, духовность, страдание, любовь, благополучие, благодать, смирение, покаяние, прощение, счастье, вера, божественное и человеческое.

Перенесение полученного в группе опыта в повседневную жизнь, более свободное и ответственное отношение к ребенку, более гибкое поведение, повышение толерантности к неожиданностям, стремление к конструктивному самораскрытию – вот те основные проявления, по которым можно отследить личностный рост участников и эффективность работы ведущего. Гармонизация детско-родительских отношений предполагается как естественное следствие личностных изменений.

Семинар-практикум включает в себя 5 трехчасовых  занятий, каждое из которых имеет свою цель и решает собственные задачи, соподчиненные основным. Для наибольшей эффективности и осознания полученного опыта, занятия  рекомендуется проводить с недельным перерывом.

Так как описанный выше подход нацелен на персонализацию участников группы, на наш взгляд, целесообразно ограничивать количественный состав. Эффективное взаимодействие возможно в рамках данной программы с 5-15 участниками.  

Существенную роль в реализации программы играет личность ведущего. От его индивидуальных качеств, установок, жизненных позиций, ценностных ориентаций зависит интерпретация отдельных содержательных аспектов программы, стиль ведения и степень аутентичности. Необходимо понимать, что  передача инициативы участникам ни коим образом не ограждает ведущего от ответственности за безопасность и конечный результат.

Главные вдохновители этой программы и консультанты – кандидат психологических наук Лукьянов О.В. и психолог Крапивин В.А. Их научные исследования и терапевтический опыт дали мне силу и смелость действовать.   

Занятие 1.

Цель: установление группового контакта, развитие коммуникативности.

    

 

 

Ход занятия.

 

Содержательный аспект.

 

Психологический аспект.

1. Правила общения в группе.

Участники совместно с ведущим обсуждают необходимость введения ограничений для эффективности и безопасности работы в группе, таких, например:

·         Каждый имеет право говорить и быть выслушанным.

·         Жить реально «здесь и сейчас».

·         Не критиковать, говорить о себе, от своего лица…

Установление правил необходимо для определения границ ответственности каждого из участников. Умение договариваться, устанавливать приемлемые одновременно для всех законы, желание им подчиняться помогает создать терапевтическое пространство, отграниченное во времени от реальной жизни.

2. Что будем делать.

Ведущий сообщает о цели семинара и оговаривает какими конкретными действиями предполагается ее достижение в ходе работы.

Осознание цели помогает строить взаимодействие в группе и создает эффект сотрудничества. По ходу семинара целесообразно периодически отслеживать насколько группа продвинулась к поставленной цели, уточнять направление движения.

3. Знакомство.

Участникам группы предлагается разбиться на пары и в течении 5 мин рассказать друг другу о себе. Затем, каждый из участников представляет кругу своего напарника, говоря от первого лица.

Игра направлена на создание эмоционального комфорта, осознание проблем слушания , понимания и интерпретации при ведении диалога.

4. Определение персональной цели каждым из участников.

Каждому участнику предлагается проговорить, почему он пришел на этот семинар, какую конкретную проблему хотел бы решить здесь, на какой вопрос найти ответ.

Персонализация цели дает возможность участникам осмысленной продуктивной работы над собой, способствует восстановлению собственной идентичности.

5. Почему дети себя «плохо» ведут?

Отвечая на этот вопрос, участникам семинара предлагается осознать надситуативную действительность, выйти на понимание таких целостностей, как способности, темперамент, нравственность, мораль, человеческое, детство.

Понимание действительности, расширение границ психологического зрения,  расшатывание стереотипного восприятия своих взаимоотношений с ребенком помогает переходу с внешних проблем на внутренние, более глубокие.

6. Каким хотите видеть своего ребенка?

Участникам предлагается описать свои желания и соотнести свои претензии с правом ребенка быть собой. Кто в ответе за судьбу ребенка? В чем ответственность родителей? Каково психологическое содержание понятий: свобода, ответственность, воля, счастье, благодарность, любовь? 

Психологический смысл этого вопроса в том, чтобы понять цель и задачи воспитательного процесса и осознать необходимость принятия ответственности на себя. 

7. Запрет и свобода.

Нужны ли границы свободному человеку? Как внешние границы сделать внутренней потребностью? Феноменология принятия решения.

Поиск внутренних интуитивных резервов определения правильности воспитательных приемов.

8. «Я желаю тебе».

Участники встают в два круга лицом к лицу. Внутренний круг остается на месте, а внешний перемещается, поочередно каждому из внутреннего круга спонтанно желая все, что придет в голову. Затем круги меняются местами. Ведущий следит за временем и подает сигналы к перемещению. В заключении участники делятся своими переживаниями, ощущениями.

Цель игры – развитие эмпатии, спонтанности, интуиции.

9. Подведение итогов.

Участникам предлагается поделиться успехами, приобретениями, осознать, что с ними происходило во время занятия, высказать пожелания относительно дальнейшей работы.

Цель – развитие аутентичности, сопоставление количества «вложенного» и «взятого» (зависимость собственной активности и результативности работы).

Занятие 2.

Цель: овладение способами повышения самоуважения ребенка.

 

Ход занятия

 

Содержательный аспект

 

Психологический аспект

1. Приветствие.

Участникам предлагается в свободной форме поприветствовать друг друга и поделиться тем, как предыдущее занятие повлияло на повседневную жизнь в течение недели.

Возврат временных и пространственных границ, восстановление группового контакта.

2. Свободный ребенок – это…

Участникам предлагается разбиться на малые группы и создать модель свободного ребенка. Каждая группа защищает свой проект. В заключении  участники делятся долей своего участия в создании проекта, переживаниями по поводу того, что происходило.

Цель – развитие коммуникативности, умения добиваться поставленной цели, осознание относительности понятия свободы (нюансы: быть свободным и чувствовать себя свободным).

3. Что значит - любить?

Участникам предлагается действиями продемонстрировать любовь. Проблематизация психологического смысла понятий: принятие, прощение, смирение,  покаяние, душа, духовность, божественное.

Любить – это глагол,  действие. В чем сущность этого действия? Чем оно отличается от всех остальных? Какие есть способы выражения любви. Любить=творить=дарить.

4. Похвала и наказание.

Что происходит, когда мы поощряем или наказываем ребенка? Что общего в поощрении и наказании? С какой целью мы это делаем? Каков надситуативный контекст в этих действиях?

Осознание значения внешней оценки на становление личностных черт ребенка.

5. «Праздник поддержки»

Участникам предлагается попробовать оказать поддержку друг другу, исключая оценку, демонстрируя безусловную любовь.

Приобретение позитивного опыта безусловного общения. Осознания необходимости действенного выражения своих чувств и мыслей для гармонизации межличностных отношений в семье.

6. Прощание.

Предлагается попрощаться словами благодарности. 

Благодарность – важный психологический шаг, помогающий самораскрытию, самовыражению, побуждающий к социальному взаимоприятию.

 

Занятие 3.

Цель: расширение сферы психологической компетентности в контексте понятий «конфликт» и «стресс».

 

Ход занятия

 

Содержательный аспект

 

Психологический аспект

1. Приветствие.

Участникам предлагается поприветствовать друг друга, обязательно, давая какой-нибудь совет, поучение. В заключении  - предлагается поделиться ощущениями.

Осознание обилия     советов при всех их бесполезности. Восстановление группового контакта.

2. «Поучения»

Участникам предлагается разделиться на группы и вспомнить какие поучения взрослые дают детям:

·         Когда ребенку может угрожать опасность,

·         Когда ребенка хотят чему-нибудь научить,

·         Когда хотят, чтобы он вел себя «прилично»…

Как ведет себя ребенок, услышав поучение? Предлагается попытаться осмыслить надситуативный контекст информации, которую несет  в себе поучение.

Чем можно заменить поучение?

Осознание несоответствия: чего хотим, каким способом пытаемся этого добиться, и что получаем в результате.

Разрушение стереотипного поведения и приобретение опыта передачи ответственности ребенку, доверяя ему выбор.

3. Конфликт.

Почему возникают конфликты? В чем особенность детско-родительского конфликта? Что происходит с участниками конфликта? Каковы позитивные стороны конфликта?

Осознание психологического смысла переживаний участников конфликта, причин деструктивности действий.  Расширение  значения конфликта в жизни человека и приобретения опыта позитивного отношения к конфликту. 

4. Ребенок и стресс.

От чего зависит реакция ребенка на стрессовую ситуацию? Можно ли оградить ребенка от стресса? Как влияет создание неадекватных представлений о себе, мире, людях на благополучие ребенка? В чем психологический смысл понятий: страдание, благополучие?

Осознание зависимости ощущения счастья от мировосприятия, ценностных ориентаций, жесткого простраивания идеальных событий.

5. Прощание.

Участникам предлагается попрощаться в вопросительной форме. Вопрос обязательно адресуется кому-то конкретному. Отвечать не обязательно.

Содержание вопросов является показателем продвижения группы к поставленной цели. Ведущий имеет возможность обозначить промежуточный результат.

 

Занятие 4.

Цель: расширение опыта культурного выражения  чувств.

 

Ход занятия

 

Содержательный аспект

 

Психологический аспект

1. Приветствие.

Предлагается поприветствовать друг друга,  выразив свои чувства относительно  встречи и спрогнозировав свои достижения к концу этой встречи.

Установление эмоционального контакта. Активизация чувственного мировосприятия. Развитие способности интуитивного прогнозирования собственной успешности.

2. «Разговор в четырех позициях»

Участникам предлагается разбиться на пары и вести диалог:

·        Когда один стоит, а другой сидит.

·        Поменяться местами.

·        Стоя спиной друг к другу.

·        Сидя, глядя друг на друга.

Предлагается поделиться переживаниями, отметить самое комфортное и самое неприятное положение при разговоре.

Осознание значимости невербальных аспектов построения разговора.

3. Передача эмоций невербальными средствами.

Участники делятся на  группы. Каждой группе предлагается передать свои эмоции различным способом:  прикосновением, цветом, улыбкой.

Акцентирование внимания на необходимости приведения в соответствие вербальной и невербальной информации, передаваемой ребенку. Неоднозначность информации затрудняет понимание друг друга.

4. Кто я в жизни ребенка?

Участникам предлагается рассказать о своей роли в жизни ребенка жестами.

Осознание того, что многообразие ролей не должно быть важнее самого ребенка. Подмена любви к ребенку любовью к роли мешает взаимопониманию.

5. Прощание.

Участникам предлагается взглядом передать партнеру свое отношение к нему.

Развитие чувства эмпатии, взаимопонимания, гармонизация межличностных отношений в группе.

 

 

 

Занятие 5.

Цель: развитие интуиции, подведение итогов работы.

 

Ход занятия

 

Содержательный аспект

 

Психологический аспект

1.Приветствие.

Приветствуя друг друга, участникам предлагается высказать предложения по форме и содержанию общения на занятии.

Настрой на скорое расставание с целью активизации личной активности.

2. «Рисунок музыки».

Участникам предлагается нарисовать на  листе свои ощущения после прослушивания музыки. Рисунки перемешиваются, предлагается угадать авторов.

Развитие интуитивного понимания эмоционального состояния друг друга и умения самораскрываться.

3. Рефлексия.

Участникам предлагается вспомнить тот вопрос, ту проблему, которую он планировал решить в ходе работы семинара. Что удалось? Что хотелось бы еще спросить или сделать?

Как повлияло посещение семинара на повседневную жизнь? Что изменилось? В чем психологический смысл понятий: благодать, вера.

Осознание качественности, результативности собственных усилий.

4. Прощание.

Участникам предлагается метафорично описать свое состояние и поделиться, каково количество знаний, интуиции, опыта, приобретенных на семинаре.

Подведение итога работы ведущего по достижению общей цели.


Библиография.

 

 

1.         Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студентов вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 672с.

2.         Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. – Ростов- на-Дону: Изд-во «Феникс», 1998. – 413 с.

3.         Адлер А. О нервическом характере. - Санкт-Петербург - Москва. 1997.– 388 с.

4.         Алексейчик А. Интенсивная терапевтическая жизнь. – НПЖ, 1999, №1,2.

5.         Аромштан М. Ребенок и взрослый в «Педагогике переживания». – М.: ЛИНКА – ПРЕСС, 1998. – 112с.         

6.         Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т.  Я хочу. Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. - Санкт Петербург : «Стройлеспечать», 1996. – 93с.

7.         Бердяев Н.А. Судьба России. Самосознание. – Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1997. - 544с.

8.         Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. – СПб .: Лениздат, 1992. – 400с.

9.         Бьюдженталь Д. Наука быть живым: Диалоги между терапевтом и пациентами в гуманистической терапии. / Пер. с англ. А.Б.Фенько.- М.: Независимая фирма «Класс», 1998. – 336 с.

10.     Валитова И.Е. Психология развития ребенка дошкольного возраста. – Минск: «Университет», 1997. – 160с.

11.     Василюк Ф.Е. Психология переживаний (анализ преодоления критических ситуаций). – М.: Издательство МГУ, 1984. – 221с.

12.     Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений.- М.: Изд-во МГУ, 1976. – 143с.

13.     Вообрази себе. Поиграем - помечтаем.// Сборник. - М.: «Эйдос», 1994. – 110с.

14.     Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб.: СОЮЗ, 1997.– 224с.

15.     Галажинский Э.В. Самореализация личности – возможные направления исследований.// Сибирский психологический журнал. Вып.10, 1999. – с.92-94.

16.     Гулдинг М., Гулдинг Р. Психотерапия нового решения. Теория и практика. – М.: Независимая фирма «Класс», 1997. – 288 с.

17.     Добротолюбие. Избранное для мирян. – Издание Сретенского монастыря, 1997. – 447с.

18.     Дьяченко О.М. Понимаете ли вы своего ребенка?: Советы психолога: Кн. Для родителей. – М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. – 62с.

19.     Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. – СПб.: СОЮЗ, 1998. – 336с.

20.     Захаров А.И. Что сниться нашим детям. – СПб.: «Дельта»; М.: ООО «Издательство АСТ», 1997. – 429с.

21.     Зеньковский В.В. Психология детства. – М.: Академия, 1996. – 352 с.

22.     Кабрин В.И. Креативность, духовность и личностный рост в ноэтической и транскоммуникативной перспективе.// Сибирский психологический журнал. Вып.10, 1999. – с. 83-87.

23.     Каган В.Е. Преодоление: неконтактный ребенок в семье. СПб.,Фолиант, 1996. –155 с.

24.     Камю А. Миф о Сизифе; Бунтарь. – Минск: ООО «Попурри», 1998. – 554с.

25.     Клименко В. В. Как воспитать вундеркинда. - Харьков : «Фолио», 1996.– 463 с.

26.     Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. - Учим детей общению. - Ярославль: «Академия развития », 1997. – 198с.

27.     Ковалев С.В. Психология современной семьи. – М.: Просвещение, 1998.– 208с.

28.     Кондрашенко В.Т., Донской Д.И. Общая психотерапия. – Минск: «Вышэйшая школа», 1998. – 480 с.

29.     Корчак Я. Воспитание личности: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1992. – 285с.

30.     Корчак Я. Как любить детей. – М.: «Знание», 1973. – 96 с.

31.     Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. М.: Академический проект, 1999. – 240 с.

32.     Кочюнас.Р. Экзистенциальная психология и психотерапия: взгляд на дилеммы человеческого бытия. /Вопросы ментальной медицины и экологии. 1996, № 2, с. 33-51.

33.     Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника: Кн. Для воспитателей дет.сада и родителей.- М.: Просвещение: Учебная литература, 1996. –160 с.

34.     Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. - Ярославль: «Академия развития », 1996. – 205с.

35.     Кэмпбелл Р. – Как по-настоящему любить своего ребенка.- Санкт-Петербург: «Мирт», 1997. – 160 с.

36.     Левис Шелдон и Шейла. Ребенок и стресс. - Санкт-Петербург: «Питер», 1997. – 208 с.

37.     Лендрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений.- М.: Международная педагогическая академия., 1994. – 365 с.

38.     Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1982.

39.     Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать их проблемы. – М.: Просвещение, 1991. – 222 с.

40.     Майерс Д. Социальная психология. – СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. – 720с.

41.     Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. – М.: изд-во «Смысл», 1999. – 435с.

42.     Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 455с.

43.     Навайтис Г. Семья в психологической консультации. – М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. - 224 с.

44.     Навайтис Г. Тайны семейного (не) счастья. – М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. - 176 с.

45.     Овчарова Р.В. Семейная академия: вопросы и ответы. – М.: Просвещение: Учебная литература, 1996. – 144 с.

46.     Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. - М. : «Просвещение», «Учебная литература», 1996. – 351с.

47.     Олпорт Г.В. Личность в психологии.- «КСП+», М.; «Ювента», СПб. (При участии психологического центра «Ленато», СПб.), 1998. – 345 с.

48.     Олишевский С.Е. Гуманистическая психология и феноменологический подход. В сб. Психология с человечески лицом: гуманистическая перспектива в постсоветстской психологии/ Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Смысл, 1997. – 336 с.

49.     Паркинсон К.Н., Растомджи М.К., Паври С. Дети. Как их воспитывать.– СПб.,1992. – 124с.

50.     Рабочая книга школьного психолога. - Кемерово, 1995. – 326с.

51.     Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. – 480с.

52.     Роджерс К.Р. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем.- «Семья и школа», 1986 г., №10.

53.     Самоукина Н. В. Игры, в которые играют...- Дубна: «Феникс», 1997. – 160с.

54.     Самоукина Н. В. Игры в школе и дома. - М. : «Новая школа», 1993. – 144 с.

55.     Титаренко Т.М. Такие разные дети. – Киев: Рад. Шк., 1989. – 144 с.

56.     Урунтаева Г. А. Практикум по детской психологии. - М. : «Просвещение», «Владос», 1995. – 247с.

57.     Фесюкова Л. Б. От трех до семи. - Харьков : «Фолио», 1996. – 445с.

58.     Франкл В. Человек в поисках смысла. – М., 1990. – 357с.

59.     Фром Э. Искусство любви. – Минск: «Вышэйша школа», 1990. – 221с.

60.     Хейли Дж. Терапия испытанием: Необычные способы менять поведение. – М.: Независимая фирма «Класс», 1998. – 208с.

61.     Хьелл Л., Зиглер Д.- Теории личности.-Санкт-Петербург: «Питер». – 1997. – 720с.

62.     Шихерев П.Н. Современная социальная психология.- М.:ИП РАН; КСП+; Академический Проект, 1999. – 448с.

63.     Шопенгауэр А. Афоризмы и максимы: Сочинения. – М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО_Пресс; Харьков: Изд-во «Фолио», 1998. – 736 с.

64.     Эриксон Э. Детство и общество. – СПб.: Ленато, АСТ, Фонд «Университетская книга», 1996. – 592 с.

65.     Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. – Минск: «Современное Слово», 1998 – 768с.

66.     Ясперс К. Общая психопатология. М., Практика, 1997. – 1056 с.

 
Выберите, пожалуйста, один или несколько разделов информации, которые Вас интересуют:
Я согласен(-на) с условиями Политики конфиденциальности

 

Закрыть окно